“旁觀者”的責任重塑

張達

教師的角色定位問題古來有之，而韓愈所主張的“師者，所以傳道、授業、解惑也”的觀點，則是傳統教師“師道尊嚴”角色的總體反應。過去，由于經濟發展和社會發展速度比較緩慢，學生獲取知識的渠道比較單一，而教師則是知識和文化的代表，無論在知識傳授、文化傳承，還是在道德教化上都處于權威地位，教師只需成為一個高超的“教書匠”，將畢生所學傾囊相授，無需考慮學生的學習需求和學習個性問題，所以，師生之間無形中形成了一種依賴緊密的單向度知識傳輸關系。然而，隨著當今社會的快速發展，信息技術和計算機的廣泛運用使得獲取知識的渠道變得越來越多樣，學生不再單一地依賴于教師的傳授，可以根據自身的喜好、個性、潛能選擇學習內容、學習方法和學習途徑。而且在這個信息化的年代，學生所掌握的知識量和知識面可能勝過教師。因此，在人本主義和建構主義理論的指導下，新課程改革徹底改變了教師的專制地位，將教師的角色定位為學生自主互助學習的合作者和引導者。

小學科學作為一門科學意味濃厚的課程，其核心理念在于培養學生的創新精神、個性能力和科學素養。所以，探究研討的自主互助學習方法便成為了其教學的重要方式，但這并不意味著教師在這里就“淪落”為一種單純的旁觀者角色，而是要擔負起一種藝術性更強的指導者、合作者、幫助者和支持者的角色。

一、研究者：獲取合宜研討內容

在等級森嚴的傳統社會背景下，教育成為了少數占統治地位的人的附屬品，學生所學習的內容都是統治階級為了更好地鞏固自身的統治而設置的，帶有較強的等級性，而教師在這里完全被排斥在課程內容的設置和開發外，教師只是幫助統治階級傳道、授業、解惑的“工具”，而學生則成為教師搪塞硬灌的“瓶子”，完全不考慮學生在知識接受能力、學習需求、學習方法以及學習個性上的差異。而新中國成立以后，在應試教育和精英教育的“壓迫”下，這種不良的弊端仍舊延續了幾十年，給當代個性張揚、自由奔放的孩子帶來了無盡的傷害。因此，新課改基于此類弊端，以學生主體需求和創新發展為中心，提出了教師應當成為課程的研究者、開發者和建設者，從而為學生提供最為合適的學習內容，盡量滿足每一個學生的學習需求和學習層次。

小學科學雖然為學生提供了一定的課程內容參考，但科學是無止境的，而每一個學生所偏愛的科學領域和內容也相差甚遠。所以教師在組織學生展開科學探究和合作研討時，必須加強自身對課程資源和課程內容的開發、整合，尋求學生們學習的焦點，為學生提供最為合適的科學探究主題、研討內容和研討方式。例如，在教學“史前巨獸——恐龍”時，教師發現學生對這一早已滅絕的動物非常感興趣。經過觀察和研究，還發現許多學生能夠利用自己身邊的資源，如報刊書籍、網絡、電視等獲取一些較為零星的知識和認知，但這些并不能滿足學生的學習愿望和需求，而每一個學生對恐龍所感興趣的方面又不盡相同。因此，教師經過細致地分析教材，在立足學情的基礎上，根據學生共同感興趣的內容，如恐龍的種類、大小、習性以及恐龍為什么會滅絕等，設置了一個“回歸侏羅紀，親近恐龍世界”的探究研討主題，讓學生通過分組探究、合作研討完成這個共同的愿景。

二、組織者：確保研討輕松有序

新課程明確提出：課堂教學要為學生提供一個自由、寬松的自主學習環境，要充分尊重學生的自主權和主體性，而教師不再是一個加工零件的“技師”，更不是擁有修剪移栽權利的“園丁”。這樣就徹底地顛覆了傳統教師的角色塑造，架空了教師的獨裁地位，賦予了學生從未有過的學習權力。然而，這并不意味著教師的角色定位就走向了另外一個極端，成為了學生的附庸或保姆，其實，新課程所定位的教師是一種去其糟粕取其精華，而又與時俱進的新型角色，在賦予學生強大的學習自主權的同時，也要求教師具備更強的組織能力和控制能力。小學科學的教學內容比較有趣，而且研討中所包括的知識面非常廣，如果任由學生利用自身的主體個性進行隨機討論和學習，那將會導致科學探討和研究流于表面，而且會嚴重制約小學科學探究研討的效能。所以，新型的小學科學教師不僅要做好研討中課堂紀律、分組分工、活動實驗等組織工作，還要根據學生的學習特點和學習需要，為學生提供適當的學習內容、學習材料、學習方法和學習氛圍，使得小學科學的探究性學習始終在輕松有序中開展。

例如，教學“固體轉化為液體”這個知識點時，教師設計了一個“化冰比賽”的探究實驗，即讓學生通過分組合作，看誰能夠利用已有的器材將一塊相同大小和形狀的冰塊進行融解。為了保證實驗和研討收到實效，教師組織學生認真觀察、了解實驗器材，討論實驗的目的、方法和預期的結論后，重點將教學內容放在了“如何來融解冰塊”的研討中。教師通過組織，讓每一個小組成員都圍繞已有的器材進行充分的思考、討論和交流，再讓每一個小組派出代表說出自己小組的獨特思路和看法，而其他小組在認真傾聽后進行意見反饋和疑難質疑。教師則控制好研討的氣氛、紀律和時間等，保證每一個小組都有發言的時間，都能獲得充分的展示、交流和改進。

三、合作者：促進師生教學相長

小學中高年級學生的心智和思維已得到一定的發展，不僅具備較強的自我控制能力、自主學習能力和合作交流能力，而且個體間的個性和能力差異也逐漸顯露出來。所以，在自由寬松的探究研討中，教師不應再是控制學生研討活動的獨裁者，而應是與學生一道參與到科學探究和研討中的合作者，以學生的身份進入課堂，用學生的言語和行為介入研討活動，并在無形中獲得學生的研討信息，傳遞學生所需要的幫扶信號。另外，伴隨著青春期前奏所帶來的影響，喜好表現、性格好動、注意力下降等漸漸成為中高年級學生的外在性格表征，如果教師沒有參與學生的研討活動，沒有真正深入學生的生活，將無法了解這些學生在研討中的表現情況，更無法提供恰到其處的幫助和指導，師生在這種和諧的科學探究研討中也將無法達成教學相長的美好愿景。

例如，探究生物多樣性中動物的種類時，為了保證課堂研討能夠收到預期的實效，教師首先安排學生在課前進行自主性學習和探索，主要包括動物的分類以及對某一類物種共同特征的深入了解，以了解學生的學習基礎，解答學生在學習過程中所遇到的難題，為師生間的合作研討提供基礎參照。之后，教師并沒有將課堂完全交給學生，因為這樣所導致的后果將是學生懂的依舊是自己已經懂的東西，不懂的東西仍舊迷糊。教師所采取的研討方法是師生互動合作的現場談論法，師生先圍繞“動物的種類“這個共同的話題或主題進行頭腦風暴，教師也像學生一般進行發言，但這種發言已經去除了引導性的成分。待頭腦風暴后，教師再挑出師生研討中還未解決的問題進行再次的討論和交流。如此循環，直至師生共同將問題解答透徹。整個過程，教師只是學生探索動物種類和特征的忠實合作者。這個合作過程中，教師進一步了解了學生的學習特點和需要，學生則在無形中獲得了知識的滋養，兩者實現了完美的相長共進。

四、引導者：撥開學生研討迷霧

雖然中高年級的學生已經具備較強的思維能力和心智水平，但仍處于稚嫩的孩童時代，接觸外界和認知社會主要依托自身的感官思維，感性認知在他們的生活和學習中占據主要方式，他們的學習行為和學習方式帶有較強的依附性，自我控制能力仍舊不足。小學科學探究所研討的內容雖然以學生的生活為邏輯起點，但畢竟帶有較強的科學性、邏輯性和探究性，不僅需要學生進行縝密的思考、計劃和討論，而且要求學生掌握一定的自主學習和合作學習能力。這就在小學生與小學科學課程之間產生了一道無形的障礙，而解除這道障礙的工作就是教師的任務所在。小學生在參與小學科學探究研討中，必然會產生各種各樣的困難或難題，有的難題自己能夠解決，有的難題在互助學習中也能夠解決，而剩下的不能解決的困難就必須依靠教師的指導和幫助。這就需要教師在循循善誘中幫助小學生撥開科學研討迷霧，真正扮演好一個引導者的角色。例如，在探討生長發育中“青春期的主要身心發展特點”時，為了讓學生對青春期有一個更深、更準確的認識和了解，幫助學生形成正確的成長觀和心理素質，教師組織了學生在課堂中圍繞“我心目中的青春期”“青春期應當注意哪些事項”進行暢談和交流，通過此種方式引導學生深入學習。中高年級學生思維較為獨立，行為也較為放縱，缺乏自我控制力，對于青春期這個敏感的話題研討，如果沒有教師的適當引導和幫助，學生的研討容易走樣，甚至因為回避而將研討變成嬉戲的場所。所以，小學科學教師在組織學生研討有關青春期的話題，以此認識自我時，最為關鍵的工作就是要做好引導者的角色，包括提供科學的導學案，制訂詳細的研討內容和計劃，對學生的研討方式、問題等進行預設等。

兒童具有與生俱來的好奇心和探究潛能，小學科學課程開設要基于兒童這種優良的天性，以全面提升每一個小學生的科學素養為核心理念，通過設置一個個可供探究和研討的情境，充分發揮出教師的旁觀者角色作用，并通過教師的循循善誘指引學生展開有效的課堂探究研討，從而讓小學生在其中獲得思維的馳騁和個性的迸發。?