學生的提問和教師的專業成長

陳國兵

[關鍵詞]主動學習，置疑能力，教師成長

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457－6241(2009)05－0017－04

進入高中新課程后，我養成了一個習慣：鼓勵學生提問，保存并整理學生提問的字條。從2005年至今，我存留的學生提問條已近3萬件。學生的提問刺激了我的讀書欲望，在解決問題的過程中，我的專業素養不斷得到提升。最近，在第三次上選修課“王安石變法”時，我又收到一些字條，其中有三個問題讓我著實忙碌了一番。

問題1：“慶歷新政”是否“為王安石革新除弊、變法改革鋪平了道路”?

學生的提問是這樣的：“‘課前提示說：‘慶歷新政雖然失敗了，但這次改革嘗試為王安石革新除弊、變法改革鋪平了道路。這種說法有道理嗎?既然是一場夭折的變法，如何為后來的變法鋪平道路呢?”

這個提問包含了兩個話題：

(1)慶歷新政對后來的王安石變法有什么影響?

(2)這些影響是否像教科書所說，達到“鋪平了道路”的程度?

教科書對此并沒有解釋，這就難怪學生會產生以上的困惑。從字面含義上理解，揭開序幕和鋪平道路在程度上是有很大區別的。那么，歷史上的情形又是怎樣的呢?

“慶歷新政”與王安石變法前后相隔僅20多年，兩者的目的都在于改變北宋積貧積弱的局面，穩定和維護北宋王朝的統治，是針對同一病癥的兩次手術。從積極的方面來講，前者開了變法革新的先河，從仁宗、英宗到神宗都對改革除弊產生了濃厚興趣。史稱，宋英宗趙曙是一個“有性氣，要改作”的人，治平元年(1064)五月中旬，曹太后撤簾還政，英宗提出：“積弊甚眾，何以裁救。”開始關心國家財政及“冗兵”問題，希望改革除弊。治平三年(1066年)九月，他又提出“去官冗之患”，并對官員考績升遷的制度作了一些改革。神宗對于改革更是“銳然有志”，曾對宰相文彥博說：“天下弊事至多，不可不革。”從宋仁宗后期到宋神宗即位之初，要求變革成為許多士大夫的共同呼聲。譬如，朱熹就認為熙寧變法“只當時非獨荊公要如此，諸賢都有變更意”，“新法之行，諸公實共謀之，雖明道先生(即程顥)不以為不是，蓋那時也是合變時節”。陳亮也說“方慶歷、嘉佑，世之名士常患法之不變也”。范仲淹的改革理念和實踐對王安石產生了深刻影響。王安石《上仁宗皇帝言事書》所提出的改革思路明顯受到“慶歷新政”的影響。其中，“方今之急，在于人才而已”的觀點與范仲淹整飭吏治、砥礪士風的主張是一致的。

不過，慶歷新政畢竟是一場失敗的變法，它給后來的王安石的政治革新也造成了消極影響。首先，改革的夭折使宋仁宗為首的統治集團對政治革新失去了足夠的信心。“慶歷新政”15年后，躊躇滿志的王安石接連給宋仁宗上了《言事書》和《上時政疏》，卻始終沒有得到回應。這次冷遇對王安石是一個重大的打擊，他也因此萌生退意，恰逢其母去世，便辭官守喪。當初積極支持慶歷新政的官員，如富弼、韓琦和歐陽修等也不再贊成改革，都認為維持現狀為好。其次，慶歷新政觸及了敏感的“朋黨”問題。在范仲淹與呂夷簡的矛盾發生后，宋仁宗詔誡百官，嚴禁臣僚結成朋黨，朋黨之議興起。其實，“朋黨”范疇并不確切，難于查實而易于被利用；容易調動群體間的敵對意識，導致酷烈的派系政爭。保守派攻擊范仲淹與韓琦、富弼、歐陽修等人結為朋黨，使宋仁宗逐漸對范仲淹的改革勢力失去信任，導致慶歷新政的失敗。此后的宋王朝，“謗毀浸盛，而朋黨之論，滋不可解”。后來保守派動輒以“朋黨”之名對改革派進行發難，成了王安石變法舉步維艱的重要原因。據《續資治通鑒長編》記載，王安石與宋神宗談論變法時，也說范仲淹“好廣名譽，結游士以為黨助，甚壞風俗”，這種指責就能反映出慶歷新政的消極影響。

基于以上分析，說慶歷新政為王安石變法開了先河，奠定了一定基礎，是可以接受的；但拔高到“鋪平了道路”就缺乏說服力。我和學生在研究探討之后，決定放棄“課前提示”的說法。

問題2：如何看待《言事書》在王安石變法中的地位?

教科書“資料卡片”引述了《言事書》中的一段：“以古準今，則天下安危治亂，尚可以有為；有為之時，莫急于今日，過今日則臣恐亦有無所及之悔矣!”學生的提問是關于《言事書》的大致情況。在前兩輪的教學過程中，我用這段引文幫助學生理解王安石對變法前北宋形勢的分析和請求變法的急切心理，對這段文字的來源沒有深究，當時還以為是王安石給宋神宗上的折子。學生的提問逼迫我查閱了相關資料，這才發現，自己對《言事書》的認識和這段文字的處理出現了嚴重的疏忽。通過認真的學習和研究，我發現這份奏折的歷史地位十分重要。

(1)這是王安石早期變法理論的一次集中闡述。從內容上看，后來變法中的理財和用人舉措，大多源于此。譬如，“臣于財利，固未嘗學，然竊觀前世治財之大略矣。蓋因天下之利，以生天下之財；取天下之財，以供天下之費……誠能理財以其道，而通其變，臣雖愚，固知增吏祿不足以傷經費也”。這段話與后來變法的精神是相吻合的。呂祖謙評價說：“安石變法之蘊，亦略見于此書。”《宋史·王安石列傳》中說：“后安石當國，其所注措，大抵皆祖此書。”因此，《言事書》實際上是王安石變法的理論先導。

(2)《言事書》雖然沒有得到宋仁宗的重視，但這是王安石政治影響力的一次重要積淀。此前，王安石給世人的印象是個才華橫溢、勤政清廉的好官；《言事書》在士大夫中的流傳給了世人一個更為深刻的印象，那就是他的憂國憂民的情懷和安邦定國的志向。《言事書》中列舉的時弊及改革的意見，代表了要求改革者的共同意愿，形成了強烈的社會共鳴，王安石的社會聲望也因此而高漲。神宗即位時，王安石已經獨負天下盛名多年。司馬光就曾評價說，大家都認為只要王安石當政，“則太平可立致，生民咸被其澤”。尤為重要的是，《言事書》博得了此時尚為太子的趙頊(即后來的宋神宗)的無比贊賞，這是王安石日后受到神宗青睞的政治基礎。

因此，在課堂教學中，《言事書》應該作為熙寧變法的重要背景之一介紹給學生。這對學生全面了解王安石變法思想的發展脈絡，感悟改革家鍥而不舍的變法精神，弄清宋神宗和王安石君臣關系的發展軌跡將會有很大的幫助。

順便說一句，教科書把《言事書》中的那段文字放在“強兵”的子目旁邊是很不妥的，應該放在變法的背景中介紹，并注明是給宋仁宗上的萬言書，這樣才能避免誤學誤用。

問題3：1069年，王安石開始變法時，其身份是宰相還是“參知政事”?

很多學生都想弄清這個問題，其中一個學生問：

“教材說，‘宋神宗為改變宋朝積貧積弱的局面，任命王安石為宰相，讓他放手實施變法。第二段又說‘在這一思想指導下，王安石從1069年開始，先后制定和推行了以下新法。那么，王安石開始變法時的身份應該是宰相。可是，您在

講課時說，王安石當時的身份是參知政事。我們在必修一中學過，宋朝的參知政事是副宰相，兩種職務應該不同啊!!!”

王安石以參知政事的身份開始變法，在我的腦海中記憶深刻。翻閱教科書(人民版)，學生反映的問題確實存在。找來人教版和岳麓版教材，發現說法也不一致。

人教版的敘述是：“宋神宗很賞識他(指王安石)的主張，堅定了變法的決心。1069年，任用王安石為參知政事，主持變法。”

岳麓版的說法是“宋神宗熙寧二年(1069年)，王安石任宰相，開始推行新法。”

究竟哪一種說法可以采信?帶著極大的興趣，我和學生一起搜集史料進行探究。

關于宰相和參知政事的職能，《宋史·職官志》中說得很清楚，“宰相之職，佐天子，總百官，平庶政，事無不統”。而“參知政事，掌副宰相，毗大政，參庶務”職能區別很大。宋代的宰相制度沿襲了唐朝的做法，“以同平章事為真相之任(實際上的宰相)”。可見，“同平章事”才是正職，也就是宰相。

宋朝參知政事的政治地位最初與宰相相差甚遠，“不押班，不知印，不升政事堂，殿廷別設磚位，敕尾著銜降宰相，月奉雜給半之”。到了開寶六年(973)才得以“于都堂(即政事堂)與宰相同議政事”；至道元年(955)，得以與宰相“輪班知印，同升政事堂”。因此，兩種稱謂是不能混用的。

查閱《宋史·王安石列傳》可知，王安石是于宋神宗熙寧二年(1069年)二月“拜參知政事”，同年，“農田水利、青苗、均輸、保甲、免役、市易、保馬、方田諸役相繼并興，號為新法，遣提舉官四十余輩，頒行天下”，到了宋神宗熙寧“三年十二月，拜同中書門下平章事”，也就是說，此時的王安石才升任為宰相。

如此說來，熙寧二年(1069年)，王安石應該是以參知政事的官職進行變法的。

解決了上述問題，我既滿足又快樂。回想新課程改革以來的教學實踐，我的每一節課都是在學生的這種提問中“走”過來的。我也常思考：如此認真地對待學生的每一個提問，究竟有多大價值呢?我覺得：

1能讓我更科學地看待學生的學習過程。我們常說課堂教學的完成并不意味著教學過程的結束。沒有結束的過程，關鍵就是學生的提問，也就是學生的思考。每節課后，學生的困惑仍然存在，這是應該充分重視的學習狀態。在舊的填鴨式的教學模式中，學生的那些困惑都被掩蓋了，無法表露出來。被掩蓋的還有他們對歷史學習的興趣和激情。新課程強調激發學生的學習興趣，拯救被壓抑的激情，要求學生用頭腦去學習。在實踐中，我選擇的突破口就是讓學生把自己內心的困惑提出來。

由于長期的磨合，我的學生漸漸習慣了通過字條來表達自己的想法。這些字條讓我看到了課堂教學延續和全新的學習狀態。最初。淺層次的提問比較多，大多出于對歷史情節的好奇，到后來，提問開始反映出理陸的思考和判斷。開始提問的風氣也不濃，敢于提問的學生也不多。現在，提問已經成為學生的一種習慣。在提問中，他們開始關注歷史學習的方法，關注老師講解的合理性，討論教科書陳述的科學性。因為發現了問題，他們開始爭論，有的提問已經對我的教學提出了具體的要求。在關于王安石變法的系列討論中，學生先后提出的問題共有29件，對“課前提示”的懷疑共有兩件，前文引述的是其中探討較為深入的一個。這個提問是一種對權威的懷疑，它包含了一個基本的推理，那就是“一場夭折的變法不可能為后邊的變法鋪平道路。”但是，學生沒有論據，因此而求援于老師。因為一個推理而困惑，又因為一個困惑而期待，這個提問成了學生主動學習的起點。

學生的提問反映了他們主動學習的積極性，是學生參與群體學習的一種形式。其實，作為學習的主體，學生還有自己個性化的需要，這是目前課堂教學還無法滿足的。因此，學生的提問，能夠幫助我們了解學生的這些需求，延伸師生之間的交流，從而改變傳統的學習模式。從這個層面上講，是學生的提問幫我認識到了舊的教學模式的不足，感受到了新課程的魅力。

2能讓我更為全面地審視自己的教學行為。學生的提問也改變著我的教學。學生提問水平參差不齊，要求深淺不一，涉及的知識內容飄忽不定。為了回答這些問題。與學生形成互動，進一步激發學生的學習熱情，我常常要花費很多的時間和精力。以前的一些積累已滿足不了新的求知，弄不好還要出笑話。在這些問題的催促下，我不得不大量地閱讀各種門類的不同知識，努力提升自己的業務素養，我的教學也因此得到了明顯的提升。我還不得不深入反思課堂教學過程和內容的合理性。學生的一個提問可能意味著一個知識體系的漏洞，看似膚淺問題，可能會揭示出教學過程的失誤。上文對《言事書》的提問充分地說明了這一點。

其次，學生的提問也不斷地修正著我的教育理念，使我意識到：疑惑僅僅是學生個人的心理狀態，只有通過問題提出來才能成為置疑能力。因此，不僅僅要激發學生提問的熱情，還要促使學生養成良好的提問習慣。由于這是培養學生獨立思考能力的重要路徑，教師必須善待學生的每一個提問，要探究、討論并回復，要讓學生感受到因提問而得到的收獲和喜悅。這樣的教學就是素質教育。

3能讓我更為理性地分析和使用教材。教材是學生學習的主要載體。教科書的內容是根本，語言是內容的外衣，其準確到位是內容科學的保證。教材不是“圣經”，更貼切的說是編者眼中的歷史。我鼓勵學生置疑教材，不完全是為了挑錯，更重要的是教會學生形成正確的教材觀，深化對教材知識的理解。另外，學生在不同角度的提問使我不得不對教材內容進行深層次的分析，對部分知識和敘述結構進行主動調整。從某種意義上講，是學生的提問促使我完成了從“教教材”到“用教材”的行為轉變。

老師講完課就走，師生之間感情淡漠，缺乏交流是舊的填鴨式教學的結癥。2005年江蘇省進入高中新課程以來，我一直鼓勵學生通過字條告訴我學習中的困惑，逐漸形成了基于問題條展開合作探究的教學思路。2008年高考。我的學生成績優異，在揚州地區引起高度關注。教師節慶祝大會上，我作為全揚州地區唯一的“師能標兵”介紹了自己的教學改革心得。其中，通過問題條與學生溝通的教學探索引起了多方興趣。揚州市委宣傳部和揚州教育局要求認真解剖這種做法的科學性，并加以整理。目前，在這一基礎上形成的“問題條教學法”已經在揚州市被大面積推廣。

重視學生的提問，不僅有利于教師的專業成長，也是培養學生素質的途徑，不信你可以試試。

[責任編輯任世江]