如何把握好朗讀的“度”

余琦

【關鍵詞】朗讀 《普羅米修斯》 “度”

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）01A-

0077-01

簡簡單單教語文，構建一個朗讀式閱讀小語課堂教學是李春明特級教師工作坊一直在探討的課題。在特級教師李春明的引領下，工作坊成員們不斷探索、討論、交流、實踐，使朗讀式閱讀教學的模式初步成型。但筆者在探索、實踐以及觀摩許多坊友的課堂中發現，一些課堂由于朗讀的“度”把握得不夠好，往往留下些許遺憾。那么，語文教師在教學中應當如何把握好朗讀的“度”呢？

一、把握好引讀提問的“梯度”

美國教育家布魯姆認為：“有效的教學始于知道希望達到的目標是什么。”朗讀式閱讀教學的課堂，就是一個以讀為本，以讀代講、以讀促悟的課堂模式。如果教師對每一步教學都有一個準確的定位，在教學中提出明確的朗讀要求，學生就會循著預設的目標有步驟地完成教學任務。朗讀式閱讀教學的第一步驟——引讀的提問應當設計得非常精練，提問要循序漸進、層層深入，既要問到點子上，又不盲目、啰唆。如在人教版語文第八冊課文《普羅米修斯》的觀摩課中，黃以春老師一開課就提出第一個問題：“人類沒有火種之前是什么樣的生活狀況？有了火種之后呢？在文中找出相關的句子對比讀。”在學生回答第一個問題的基礎上，教師拋出了第二個問題：“為了給人類造福，普羅米修斯是怎么做的？他受到了哪些懲罰？找出相關的句子讀一讀。”教師通過引讀提問的方式把教學的主要內容分解成學生易于接受的幾個部分，通過問題的引領讓學生有條不紊地理解課文內容，明了教學目標，學生在讀讀議議的深層次體會中很快掌握了課文內容。

二、把握好悟讀的“深度”

閱讀是學生的個性行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀。學生對文本的感悟，一方面依賴于他們既有的語感，另一方面則有賴于教師生動活潑、靈活多樣的教學策略。教學如果只是讓學生反復朗讀課文，對于理解文中哪些詞語能感悟人物的特點，讀懂哪些句子能觸摸人物的靈魂，教師并未予以引導點撥，這樣的朗讀課堂雖然看似熱鬧，學生卻讀不出文章的內涵。因此，教師應該善于變換朗讀方式，引導學生想象假設自己就是文中的人物，揣摩人物的動作、語言、心理，從而走進文本、走近作者，在朗讀過程中感受文章字里行間表達的情感，這樣的朗讀才融入了學生情感的理解和情感的表達。如黃以春老師在課文《普羅米修斯》第二步驟的教學中，用自己充滿激情的語言調動學生的情感，恰如其分地拓展了學生的想象思維，指導學生通過朗讀感受普羅米修斯的“痛苦”：當火神勸普羅米修斯向宙斯承認錯誤，歸還火種的時候，普羅米修斯搖了搖頭堅定地回答；當被死死地鎖在高加索山上，日夜遭受風吹雨淋的時候，他仍然搖了搖頭堅定地回答；當兇狠的鷲鷹日復一日、一口一口啄食他的肝臟，當他承受著撕心裂肺的痛苦時，他依然堅定著自己的信念。黃以春老師三次引導學生通過誦讀感悟普羅米修斯的話：“為人類造福，我有什么錯？我可以承受各種痛苦，但決不會承認錯誤，更不會歸還火種！”一遍遍的誦讀讓學生在感悟體驗中受到心靈震撼，普羅米修斯為人類造福的勇敢和不屈的精神躍然紙上。

三、把握好拓展的“廣度”

在語文課堂中，教師不僅僅要交給學生知識學習的技能，更重要的是通過一篇篇凝聚著作家靈感、激情和思想的文章，潛移默化地提升著學生的情趣和情操，進而促進價值觀和人生觀的形成。“文本”與“人本”的交融，必然會讓師生之間產生心靈的碰撞，這需要教師抓住一兩個重點詞語或句子作為切入點，以朗讀為橋梁，采用靈活多變的朗讀方式激發學生“讀”的熱情。黃以春老師在教授《普羅米修斯》這一課時，抓住“風吹雨淋”這個詞引領學生品讀普羅米修斯遭受懲罰的語段：“普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動彈也不能睡覺、日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。”學生想象、感悟普羅米修斯被“風吹雨淋”的痛苦場面，并展開想象：“冬天……夏天……”同時反復誦讀句子：“他既不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。”三次拓展閱讀圍繞著普羅米修斯所遭受的嚴厲懲罰和堅強不屈的品格進行品讀、感受，彰顯了濃濃的語文味。學生在讀中有了深刻的體會，既培養了豐富的想象力，也從中感受到了語言文字的魅力。

朗讀式閱讀教學是引導學生咀嚼語言文字內涵的過程，學生在品詞析句的過程中積累了語句，掌握了學習的方法。教師只有把握好朗讀的“度”，由朗讀到詞句訓練，到說話訓練，通過以讀代講的方式，讓學生循序漸進、層層深入地把課文讀明白，這樣才能打造出簡單高效的語文課堂。

（責編 楊 春）