論超越表層結構的翻轉課堂*

張朝珍 束華娜

(1. 南京師范大學教育科學學院，南京 210009；2. 聊城職業技術學院，山東 聊城 252000)

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論超越表層結構的翻轉課堂*

張朝珍1束華娜2

(1. 南京師范大學教育科學學院，南京 210009；2. 聊城職業技術學院，山東 聊城 252000)

翻轉課堂是包含教學媒體、教師、課程、學生要素的結構系統，要素之間的相互聯系形成三個子系統，即“教師-媒體-課程”的課程設計系統、“學生-媒體-課程”的學生學習系統和“教師-學習問題-學生”的主體互動系統，每個子系統內部都存在著表層結構和深層結構之分。有效的翻轉教學需要教師理解深層結構的價值和意義，超越表層結構運行中容易出現的技術控制、知識取向、淺表互動等問題，實現學科思維方法的掌握、積極的情感交流與體驗、批判反思意識的塑造等深層的學生發展目標。

翻轉課堂； 表層結構； 深層結構； 結構轉換

“翻轉課堂”成為近期我國教育界關注的熱點問題。除了教育實踐領域的積極探索外，理論研究領域也對這一源于美國的教學變革理念進行了探討，但研究成果以國內外翻轉課堂的案例介紹、教學實施流程、技術手段的使用等策略性分析居多。在把握這一變革模式基本特征的同時，我們尚需要對它的運行進行深度思考。本文從結構主義角度分析翻轉課堂的教學系統及其問題，以啟發教師從對翻轉課堂的表層技術關注向深層的教育意義轉換，更好地促進學生的全面發展和課堂教學改革的深入。

一、翻轉課堂的教學結構系統

(一) 翻轉課堂的要素與結構

對課堂教學簡潔性和概括性的說明往往以結構的形式表達，結構是要素之間的相互聯系。判斷要素的標準有兩個，一是要素具有相對獨立性，二是要素對系統而言是必不可少的。①由于對構成教學系統的教學要素的理解差異，形成了對教學結構的不同看法。針對傳統的教師、學生和教材“三要素”的教學系統觀，有學者從教育技術廣泛應用的角度提出了“四要素”的教學結構，即“教學結構是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在一定環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式, 是教學系統四個組成要素(教師、學生、教學內容和教學媒體) 相互聯系、相互作用的具體體現”②。這里的教學媒體主要指各種信息技術與設備，凸顯了泛技術教學手段的價值和意義。但對于教學媒體應該是什么，其他學者也有不同的看法并提出了內容不同的“三要素”觀。如用“教學媒介”代替“教學媒體”一詞，指出教學媒介既包含物化的技術、設備(教學媒體)、承載了教學內容的各類教學資源、改造過的教學情境等顯性教學媒介，也包括由學習策略、學習方法與手段等構成的隱性教學媒介，因此課堂教學是由教學媒介、教師與學生、認知這三個要素構成的。③這一分類把學習內容納入了顯性教學媒介，將學習策略與學習方法歸為隱性教學媒介，但分類的根據有著明顯的邏輯交叉。策略與方法屬于師生兩類主體的認知范疇，既沒有脫離主體單獨存在的認知要素，也沒有游離于學習內容的策略與方法要素。翻轉課堂的亮點是在以多媒體和計算機網絡為基礎的信息化環境中，將信息技術與學科課程整合，通過對教學內容進行信息化加工與在線交流，為學生提供更加豐富多彩的學習資源。其中，教學媒體作為學生獲取信息、探索問題的認知工具，引發了教學內容的加工與呈現方式、學生學習方式和教師教學方式的整體性變革，它屬于翻轉課堂必不可少的條件性教學要素或者“軟要素”。“教師-課程-學生”三要素則屬于實質性教學要素或者“硬要素(張楚廷，2008)”。因此，翻轉課堂的教學結構是由教師、學生、課程和教學媒體(手段)四要素之間彼此聯系、相互作用的互動網狀系統。

教師、學生、課程和教學媒體四要素之間的相互聯系形成了三個相對獨立的子系統，驅動著整個翻轉課堂的運行。首先是翻轉課堂的視頻制作環節，教師要根據教學目標進行課程開發，由此形成“教師-媒體-課程”的課程設計系統。其次是學生的在線視頻學習，形成“學生-媒體-課程”的學生學習系統。再次是在課堂教學中，教師針對學生在線學習產生的問題開展目標達成檢測或者主體探究的學習交流，形成“教師-學習問題-學生”的主體互動系統。三個子系統之間的動態運行構成了翻轉教學螺旋上升的結構循環，如圖1所示：

圖1 翻轉課堂的運行循環

(二) 翻轉課堂的表層與深層結構

根據結構主義理論，一切社會活動都有各自的層次結構，存在表層結構和深層結構之分。表層結構是人們可以說出、寫出、聽到、看到的現象,而深層結構是存在于說話者、寫作者、聽者或讀者的心里的。深層結構是表層結構的基礎,深層結構需要借助于轉換規則生成表層結構。④這說明人們所感覺到的只能是系統的表層現象,掌握隱藏在表層現象背后的深層結構不能只靠感覺，只有在了解兩類結構轉換規則的基礎上透過表象探察深層的結構框架。翻轉課堂的教學結構也存在著表層結構與深層結構之分，這一分層具體體現在教學結構系統的三個子系統之中。

從課程的邏輯要素看，美國課程論專家施瓦布對學科結構進行了三重劃分，一是學科間的組織結構，指學科間的分類及其關系；二是學科的句法結構，是關于學科的研究程序與規則、研究方法；三是學科的實質結構，即構成學科的基本概念和代表性觀念。⑤學科的實質結構作為知識探究的成果構成了課程邏輯結構的表層，句法結構作為知識探究的方法與規則機理則構成學科結構的深層部分。“教師-媒體-課程”系統的核心是教師利用技術手段進行的課程決策，其表層存在是教師對基本知識、原理和觀點的加工與呈現；深層存在則是對知識探究的思維與方法、知識形成過程的認知規律和價值意蘊、對知識的創造性運用等目標的追求。

“學生-媒體-課程”系統體現在學生的在線學習環節。“學而不思則罔，思而不學則殆”。翻轉課堂的教學模式更加注重學生的自學能力，學生思維能力的培養也應是課堂教學的重要目標。從學習思維的縱向發展看，學生的學習過程存在著從感性思維到概念思維、從授受式思維到反思性思維的層級提升。前者通過“刺激-反應”為主的在線信息強化方式，促使學生習得表層的知識和基本技能，后者需要通過抽象概括、集體交流與自我反思，幫助學生達成對知識構建規則與運行機理的理解和評判。

“教師-學習問題-學生”系統包括表層的信息互動和深層的師生思維與情感互動兩部分。表層的信息互動是在教學過程中，師生之間、學生之間發生的可觀察、可記錄的外在互動形式，屬于基本知識和技能層面；教學互動的深層結構是教學互動的意義層面，是師生間通過對話實現思維碰撞、情感交流的過程。⑥具體地說，表層信息互動是學習者的學習行為與教師建構的學習任務之間的信息交互, 通過學生與學習資源的交互、學生與教師的交互以及學生與學生的交互而產生可觀察的行為變化，⑦信息互動的內容以課程邏輯結構中的知識和能力的習得為核心，通過教師講解、提問，學生識記、理解、應答和模擬等外顯的行為與言語活動來實現；深層的互動則是在師生、生生之間言語行為互動的表象背后，伴隨著知識學習過程開展的學科思維方法的啟迪、合作探究興趣的激發以及情感態度價值觀的碰撞與交流等活動。在這兩個層次不斷轉換的過程中，教師和學生基于各自的知識結構、價值判斷、信念系統和思維方式，對學習內容、學習過程和學習結果進行著主體間的意義建構。

二、翻轉課堂結構轉換的必要性

翻轉課堂對傳統課堂教學變革的邏輯起點是解決學生缺乏學習興趣和主動性、學習效率低、學業成績過度分化等問題。這一問題的實質是一刀切、滿堂灌的課堂教學與不同學生有差異的學習需求之間的矛盾。翻轉課堂在時間和空間上顛倒了傳統課堂中教師知識傳授和學生知識內化這一教學活動，它借助于現代信息技術，將需要教師直接講授的內容提前錄制為“講課視頻”或“微講座”并上傳到相應的網絡教學平臺，讓學生提前在課外觀看、學習視頻內容。學生可以自主選擇視頻學習時間、可以根據自己的學業基礎、理解能力、學習速度用“暫停”、“重放”等視頻功能自定學習步調。此后的課堂教學就有更多的時間用于師生之間的互動和幫助有個性化學習需求的學生。這種學習方式可以激發學生學習的積極性和主動性，在自我負責與驅動的投入過程中獲得學習的樂趣，教師也由講臺上的知識權威轉變為學生身邊的指導者。

根據以上教學改革目標，有效的翻轉課堂應該具備以下條件：首先是教學視頻的性質。具有微課程性質的教學視頻的目標定位要置于學生的最近發展區，教學問題設計的難易程度與不同發展層次學生的學習情況相互對接；教學內容在“形象—抽象”之間的呈現方式也要考慮到學生群體不同的學習風格；采用的教學方法應該是有意義講解和探究式學習而不是單純的說教和灌輸。其次是在線指導和課堂教學互動環節的質量。翻轉課堂增加了教學互動的時間和數量，對互動質量也提出了更高的要求，即師生之間、生生之間的互動和反饋不僅要面向學生對知識的同化和建構層面，更要幫助學生學會思考，掌握學科結構中包含的基本探究方法、學科精神、文化與智慧等，既培養學生對知識系統的深層次的認知，又要通過發展性的學生評價和積極的人際情感交流，不斷激發學生課外視頻學習的主觀動機，實現翻轉課堂教學的良性循環。

作為新事物的翻轉課堂在獲得一片贊聲之時，也有人對它的實施提出質疑和批判。如僅僅實施翻轉課堂并不意味著一位無效的教師轉身就成為了一個好教師。翻轉課堂僅僅是簡單地轉換了時間，基礎都是教師說教、知識講授的教學法，其實是用高科技包裝的陳舊教學法而已。⑧翻轉課堂是建立在傳統的“我講你聽”的教學模式基礎上的，翻轉作業仍是記憶和復習為主的家庭作業，而且更多地綁架和占用了學生用于休閑娛樂、鍛煉身體的課余時間。⑨翻轉課堂一方面無法保證每一個學生都有觀看視頻、認真學習的動機和態度，也不是每個學生都能夠根據自己的學習情況自定步調。另一方面，翻轉課堂依賴基本的技術平臺和家長的指導，但并非每一個學生都能具備網絡條件并獲得家長對學習過程的支持。⑩這些質疑說明，翻轉課堂的成功除了技術、設備、資金等資源保障外，最根本的質量保證是教學與學習方式的真正變革，局限于表層結構的翻轉課堂雖能夠取得一定的教學效果，也容易導致以下問題：

(一) 知識取向的教學設計

(二) 在線學習的單向控制

(三) 課堂互動的淺表化

解決在線學習的單向問題需要課中有效的師生互動加以彌補。翻轉課堂的理論基礎之一是布盧姆的掌握學習理論。該理論認為，雖然學習能力影響學習速度的快慢，但如果學生有足夠的時間去學習，絕大多數學生都能達到掌握水平，因此決定學生完成學習任務的關鍵要素是學習的時間量。有效的教師既要指導每一類乃至每一個學生確定自我所需要的學習時間，又要幫助每個學生充分獲得所需要的學習時間。這就需要教師通過和學生交流互動，了解每一個學生的認知準備狀態和情感準備狀態，引導學生在認知水平提高的過程上覺察、審視自我的認知策略，對學習時間進行有效的自主管理。在翻轉課堂的互動環節，如果教師的課堂教學重點局限于對學生知識掌握狀況的檢測、對基本技能的反復訓練等活動，對學生為主體的知識創生與學習策略反思、學習時間管理等內隱學習要素的深層關注較少，就容易導致翻轉教學最終停留于表層的教學層面，不能真正實現“讓每一個學生學會學習”的教育目標。

三、教師對翻轉課堂表層結構的超越

有效的教學過程既是學生知識總量增加、知識結構優化的過程，也是學生思維能力、情感態度發生變化、不斷加強與提升的過程。這一整體性教學目標要求教師透過翻轉課堂的“翻轉”魅力,以促進每一個學生的全面發展為旨歸，實現從表層結構到深層結構的教學轉換。

(一) 學生“元學習能力”的培養

“教是為了不教”,學生學業成績的提高既離不開教師有質量的教學指導這一外因，也取決于學生的學習力這一內因。翻轉課堂的價值追求是謀求教為中心到學為中心的轉換，凸顯學生在學習過程中的主動性、獨立性和創造性。要實現這一目標，對學生學習力的培養就十分必要和迫切。

(二) 基于學生經驗的在線學習

(三) 問題解決教學的課堂師生互動

總之，翻轉課堂的核心依然是教師與學生個體、學生群體之間在知識創造、思維碰撞和情感交流過程中的對話與交往。“翻轉”后的課堂更需要教師在整個教學過程中將學生作為學習的真正主體，不替代學生思考而是激發學生的學習內驅力，培養他們獨立思考的自覺性和能力，實現有深度、自我負責的持續學習。

注 釋：

①南紀穩:《教學系統要素與教學系統結構探析》,《教育研究》2001年第8期。

②何克抗:《教育技術學》，北京：北京師大出版社,2002年,第138頁。

③高丹丹:《未來課堂的教學結構探究》,《現代遠距離教育》2012年第2期。

④龔曉斌:《社會科學領域的表層結構與深層結構理論》，《江南大學學報(人文社科版)》2003年第4期。

⑤張華、石偉平、馬慶發:《課程流派研究》,濟南:山東教育出版社,2000年，第131-133頁。

⑥岳欣云:《教學互動的表層結構與深層結構》，《中國教育學刊》2011年第12期。

⑦王陸:《信息化教育研究中的新內容: 互動關系研究》,《電化教育研究》2008年第1期。

⑧Ash,Katie.Educators View'Flipped'Model With a More Critical Eye．EducationWeek,2012,Vol.32,Issue 2, 6-7．

⑨Nielsen,Lisa.Five Reasons I'm not Flipping Over the Flipped Classroom.Technology&Learning,2012,Vol. 32 ,Issue 10, 46-46.

⑩Pamela Kachka .Understanding the Flipped Classroom: Part 2.FacultyFocus, Mail.com, 10/25/12 ,1-3.

(責任編輯 陳振華)

Flipped Classroom: Beyond the Surface Structure

ZHANG Chao-zhen1SHU Hua-na2

(1. College of Education Science, Nanjing Normal University, Nanjing 210009, China; 2. Liaocheng Vocational and Technical College, Liaocheng Shandong 252000, China)

The flipped classroom is a structural system including such elements as media, teachers, curriculum students. The interaction among these elements result in three subsystems: Teacher-Media-Course system, Student-Media-Course system and Teacher-Problems-Students system. Each subsystem presents different surface structures and deep structures. In an effective flipped classroom, teachers are required to understand the value and importance of deep-structural flipped classroom, cope with the problems such as technical control, knowledge-orientation and superficial interaction. Also, teachers should achieve the goal of higher-level student development in discipline thinking, positive emotional communication and experience and critical reflective consciousness.

flipped classroom; surface structure; deep structure; structure transformation

教育部人文社科規劃一般基金項目“教師教學決策的運行機制及演化研究”(11YJA880145)。