建構主義理論下的日語視聽在線學習研究

唐麗燕 高 琴 劉愛華

（1.華南農業大學 外國語學院，廣東 廣州 510642；2.華南農業大學 水利與土木工程學院，廣東 廣州 510642）

引 言

目前，各高校爭相把突出實踐教學及自主學習作為進一步深化教學改革，提高高校人才培養效率和質量的新突破口。為了給學生的自主學習和實踐實習留出足夠的時間和空間，新制定的培養方案及課程設置中不可避免地壓縮了教學課內學時。作為日語專業一門主要課程，日語聽力課堂教學的學時基本被壓縮到了每周2 學時的標準，導致順利展開日語聽力教學并確保教學效果的難度大幅度增加。結合我國國情，不同于英語專業學生，高校日語專業學生的日語水平基本是零起點，直接影響視聽教學效果的詞匯量的積累也是完全從零開始。因此，在課內學時及學分受到限制的情況下，如何構建符合學習理論原理和知識建構規律的日語視聽在線學習理想模式，激發學生主動學習興趣，引導學生積極地通過在線學習提高日語聽力水平，達到日語專業教學和人才培養的預期目標，成為當前日語教學的重要課題。

一 建構主義理論基本思想

知識的構建是一種復雜的認知過程。目前被廣泛接受的三種主流學習理論一般是指行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論。行為主義理論認為知識積累的關鍵因素是刺激、反應以及兩者之間的聯系。認知主義理論則把學習過程看作是信息加工的過程。建構主義(constructivism)也譯作結構主義學習理論,是20 世紀80 年代由皮亞杰等西方心理學家通過研究兒童認識世界的心理過程，在認知學習理論的基礎上建立起來的，是認知學習理論的一個重要分支[1]。

建構主義學習理論認為學習活動不是教師傳授知識給學生，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得知識的過程。進而指出，理想的知識學習環境主要應當由情境、協作、交流和意義建構等四大要素構成[2][3]。

建構主義理論因為其在知識認知理論上的突出特點及其在認識論、學習觀、教學觀等方面的獨到見解，一經出現就顯示出了強大的生命力，成為國際人文和社會科學研究中非常具有影響力的理論研究熱點，已成為了引領國際教育改革的一種新的主流思想。建構主義理論在我國的教育界也引起了強烈反響，目前是指導我國高校自主學習理想模式建構的核心指導思想[4]。

二 日語視聽在線學習模式的4 大模塊

在充分了解建構主義教育思想的基礎上，積極深入進行有關理論建構及實踐的探索成為教學領域的一大研究熱點。這一領域的研究與探索不僅推進了人們對知識、課程和教學的全新理解，也深化了人們對學習的本質認識，并強烈地沖擊著基于行為主義學習理論的學校傳統教育模式。

傳統教學理論下的日語視聽教學模式和學習方法基本依賴于課堂教學，過于強調教師在課堂教學中的主體及權威地位，忽視了聽力學習過程中學生的主體性、創造性及對知識的體驗過程。而建構主義理論從不同的視角為日語視聽教學和學習模式帶來了新的啟示，提出了新的改革思路。該理論正在成為樹立新的視聽教學理念、改變以往傳統教學方式和學習方式、完善教學計劃設計的重要理論依據。

立足于建構主義所提倡的“情景”、“協作”、“交流”和“意義建構”四大要素，結合日語課堂教學及課外教輔手段，研究認為日語視聽在線學習的理想模式同樣可分解成相應的“情景建構”、“協作建構”、“交流建構”和“意義建構”等四大模塊。由于各個模塊在整個知識學習過程中所處的位置不同，在知識建構過程中他們獨自或聯合發揮著不一樣的積極作用。因此，在具體實施時，可采用的措施和手段也會有差異。因此，研究分析日語視聽在線學習模式中“情景建構”、“協作建構”、“交流建構”和“意義建構”的關鍵作用，有針對性地提出一些操作性強的具體實施對策，十分重要。

三 日語視聽學習模式中的“情景”建構

建構主義學習理論認為，教學設計的最重要內容之一在于創建有利于學生完成知識建構的“情景”。在傳統的日語視聽課堂教學中，大多數日語聽力授課內容和相關材料，包括詞匯、句型等存在于原來情境中的真實信息大多被過濾成了一些抽象的概念和理論。而當教師試著通過書本或者聽力材料等將這些片面的概念和理論知識傳遞給學生的時候，由于缺乏情景的支撐，學生只能在自身原有的認知基礎上進行知識構建，無法得到對知識的全面理解，從而無法確保日語視聽學習的效果。但網絡時代的到來令學生們在真實的情境中進行知識的主動探究和形象體驗成為可能。因此，教師作為學生在語言學習活動中的指導者及幫助者，應該充分利用先進的多媒體及網絡技術等條件，幫助學生成功地完成日語在線學習的“情景”建構。筆者認為主要有以下兩種措施：

（一）提升學習興趣，樹立學習信心

語言學習被認為是一個內化的過程，即學習者在輸入的言語材料信息的刺激下，利用大腦的先天語言能力，對言語鏈所傳遞的語言信息進行感知解碼，識別過濾，記憶存儲，最后輸出新的語言信息過程[5]。學習過程中，語言的過濾程度、語言學習的速度和質量很大程度地受到學習者的動機、需要、情感的制約，因此學生的學習興趣是非常重要的。

從教育心理學的角度來說，興趣是一個人傾向于認識、研究獲得某種知識的心理特征，是可以推動自身求知的一種內在力量。創建情境的目的就是要使學生通過探究自己感興趣的事物而學到知識、主動建構意義。在日語視聽學習過程中，學生只有對日語、對聽力內容真正產生興趣，才會充分發揮主觀能動性，積極自發地堅持聽錄音、看視頻等聽力學習活動，從而達到提高聽力水平的目的。大學一年級下學期是培養學生聽力興趣的關鍵時期。由于詞匯量制約，大一上學期一般很少開設聽力課，進入下學期，首次接觸聽力課時，學生很容易因為聽不懂而產生挫折感，進而滋生畏難心理，失去學習興趣。所以，在正式開設聽力課之前有必要預先給學生布置一些難度適宜，份量適中的課外聽力內容，事先向學生闡明聽力學習的特點，教給學生基本的聽解策略，有意識地培養學生在聽解過程中的預測、推測能力，讓學生在聽力學習上有一個循序漸進的過程，從而逐漸增加其對聽力課程的信心。

對日語視聽在線學習最有利的支撐是網絡資源。網絡資源以其強大的信息量和超強的可搜索性為學生在線學習提供了包括日本政治、文化、教育、軍事、經濟、社會等各方面的影像及音頻資料。而教師作為引導者，重點要注意結合學生興趣抓住切入點，引導學生在興趣領域自主地深入學習。比如引導學生聽一些曾經被翻唱成中文的日語歌曲。熟悉動聽的旋律不僅能很大程度上引起學生的興趣，同時也能激發學生進一步辨別中日文歌詞意義差別的好奇心。有甄別地介紹學生看一些精彩電影、動畫片，并鼓勵學生逐漸脫離字幕理解劇情。而一些面向日本國民直播的電視節目及新聞更能以其純正的發音，地道的日語表達及略帶懸念的內容往往能激發學生們產生帶著“疑問”期待下一次聽力學習開始的迫切心情。形象而生動的音頻、視頻、圖像、動畫等現代化教學手段將最大程度地建構日語聽力學習環境中幾乎完全接近于真實的“情境”，使學生在這種國際交流的情境氛圍中的聽解過程變成帶有享受和期盼的體驗過程，那么學生學習的主動性和積極性就能得到最大限度的激發。值得注意的是，網絡的出現，在提供豐富信息資源的同時，也帶來了信息過量的弊端，大量的信息接收超出了學生的信息處理能力。因此教師還應該注意引導學生進行網絡知識的合理攝取，培養他們的信息過濾及加工能力。

（二）善于設疑，培養學生解決問題的能力

傳統的日語聽力學習方式的一般程序是教師按照教材備課，課前講授新詞、語法、句型等，在反復聽1-2 遍錄音以后，讓學生回答問題或翻譯聽過的內容，最后由教師進行糾錯。而聽力練習答案追求統一的認識、唯一的標準，學生缺乏自己的見解，課堂教學缺乏趣味性、能動性、靈活性。這樣一種單向灌輸的全被動接受的學習模式，無法激起學生對聽力內容的興趣及好奇心，不利于培養學生對新知識的學習欲望及學習動機。課堂上學生或被動地“聽”根本沒有“視”，或干脆由教師播放學生感興趣的動畫片、日劇等，整堂課讓學生體驗“視”。雖然增加了課堂教學趣味性，但由于沒有任何目的及任務的要求，學生在“視”前準備不足，獲得的前提知識不充分，“視”的過程中往往專注于劇情，進而為了理解劇情過度依賴字幕，無法達到聽力練習的效果。

學起于思，思源于疑。教學的過程是一個復雜的思維過程，應當是教師有意識地設疑，引導學生不斷地生疑——質疑——釋疑的過程。建構主義理論將設疑看做是培養學生思維能力，調動學生學習積極性的一個重要環節，推崇這種“基于問題的教學”也叫拋錨式(Anchored Instruction) 教學的方法[6]。比如，以日語聽力學習問題為出發點，可以沿著“設置情境——提出問題——解決問題——應用評價”這條主線，引導學生學習，形成合理的學習鏈，逐漸地從教師設問過渡到使學生真正成為提出問題和解決問題的主體，成為知識的“發現者”和“創造者”，使在線日語學習過程成為學生主動獲取日語相關知識、提高聽力水平、享受日語學習的過程。

具體而言，在日語視聽教學及引導學生在線學習過程中，教師應善于結合實際學習內容及目標要求，恰當地為學生設立各種問題情境，鼓勵學生通過自身的分析探索，努力解決問題。比如，在前面介紹的給學生聽日語歌曲的聽力學習過程中，可以根據學生的學習程度邊聽歌邊記歌詞，也可以將歌詞中的部分單詞略去，要求學生根據錄音填出缺失的歌詞，還可以選擇中日文意思基本接近的歌曲，布置學生邊聽中文邊譯歌詞，最后通過聽日文原版歌曲比較原版歌詞與自己所譯歌詞的區別。而在借助視頻的學習過程中，可以利用音頻或視頻編輯軟件進行字幕處理，也可以剪掉對白中其中一人的語音，要求學生根據自己的理解補充完整。在學生有了相應日語知識后還可以進行專項訓練，比如，在日語中需要根據說話者、說話對象、話中人物之間的等級、親疏關系的不同使用相應的敬語，對日語學習者來說這一直是一個難題。針對這一難點，可選擇適當的音頻或視頻資料，布置視聽任務給學生，要求學生注意其中的敬語使用狀況，并加以歸納。而日語中不少男性或女性用語的專有表達方式也是學習過程中容易被忽略的問題，為此，可以選擇包含男女對話的音頻或視頻，要求學生在聽音過程中注意辨別其表達上的區別并及時歸納其用法等等。通過上述幾種聽力學習活動，學生由被動地接受知識方變成了認知的主體方，學習活動也從被動地、按部就班的學習模式變成了帶著任務解決實際問題的探索式自主學習模式。

四 日語視聽學習模式中的“協作”建構

建構主義的另一個重要概念就是強調學習者與學習環境的相互作用，即“協作”，并認為這對于學習者知識意義的建構起著核心作用。“協作”建構應該以學生的群體性積極參與為基礎，以學生整體的協作行為為重點，著力創造能引起學生心理共鳴、思維共振的交流環境。在這一交流環境中，教師是學生的同伴和朋友，問題的解決需要在個體主觀能動學習的基礎上通過群體協作配合才能完成[7][8]。作為在線學習的引導者及同伴，教師需要思考怎樣引導學生進行討論和交流，從而建立起一個積極的充滿學習氛圍的群體，且讓每一個學生都切實地感受到自己作為群體一員承擔有不可推卸的必須完成的任務。具體到日語視聽教學上，教師首先應該對學生情況全面摸底，在此基礎上根據學生的基礎知識、學習能力、聽力水平、興趣愛好等進行分組，確定相應的學習主題及學習任務，并注意小組內各個成員之間的差異性和互補性，引導學生通過分工協作達成學習目的。

比如學生普遍對日本動畫片有較強的興趣，而宮崎駿的動畫片不僅畫面精美細膩、情節引人入勝，而且配音清晰、發音純正。以他的動畫片《千與千尋》為例，教師可以采取“分——合——整”的辦法進行學習引導。首先教師需要充分了解影片中的人物角色、劇情，并對片中所蘊含的社會問題有一個全面深刻的認識。在此基礎上，結合影片的特點，根據學生的日語能力，設計課前課堂及課后的各項任務。比如將問題分解為心靈探索、環保理念、兒童成長等幾個子問題，將學生分為相應的小組，每一個小組分別認領一項課題，以小組為單位進行活動，就如何收集相關詞匯、獲取相關知識、編輯相關聽力資料等本組所需要解決的問題進行共同討論，并通過協作學習促使學生“教”學生，從而使學生主動去掌握更全面的詞匯及更豐富的知識。或者將劇中臺詞的收集整理作為一項學習任務，將不同人物的配音或者部分疑難臺詞的解說等課題分別布置給不同的學習小組，待小組完成各自子問題形成整體解決問題方案后，再采用情景復述、角色扮演、情景模仿、觀點發表等實踐活動進行全班學生層面的交往與整合，最終完成課題。

五 日語視聽學習模式中的“交流”建構

協作學習的過程同時也就是會話交流的過程。會話交流是師生間、學生間、學習內容和相關信息之間的相互溝通與應答。會話交流對于推進每個學生的學習進程，起著至關重要的作用。由于經驗背景及個性的差異，學生們對同一個問題往往容易產生完全不同的思維及理解，引導學生在線學習不能放任自由，必須由教師進行宏觀控制和引導。作為學習活動的指導者、協作者和促進者，教師除了要善于創造“情景”，還應該努力營造氣氛，從根本上進行課程系統的變革，使學習方式由封閉走向開放，實現以自主交流、探究合作為特征的學習方式，做到既充分發揮教師主導作用，又體現學生主體地位。也只有在這樣一種民主、平等的交流氣氛中，學生才會都勇于提問，敢于提問，表現出交流的欲望、真正實現教師與學生之間，學生與學生間的互動。

針對學生在探究及協作學習過程出現的問題及困難，教師應本著“分層推進，分類指導”的方針提供及時的指導及應答，教給學生解決問題的思路，使他們按進度地沿著教師預期的方向進入探究活動，相互交流，平等分享學習成果，同時感受到人與人之間的尊重、信任、理解和寬容，形成積極的情感體驗。作為交流方式，一方面可以通過語音聊天室、QQ 或微信等多媒體網絡進行在線指導交流，另外一方面還應該規劃好課堂教學，將教學現場變成指導、信息反饋、意見交流、成果評價的場所。

比如通過在線聽新聞是提高日語聽力能力的一個常用手段,不僅能讓學生接觸到原汁原味的日語語音和資源豐富的內容，而且可以滿足不同層次學生的自主學習需要。每次課前，教師可以在時事政治、財經金融、文化藝術、科技教育、環境健康以及社會生活等方面確定不同的主題，事先通過朝日放送、NHK、TBS 等網站對新聞進行篩選。所選的日語新聞既應重視題材的廣泛性、實用性、知識性和趣味性，又要難度適宜。比如，一旦選定以環境健康為主題的新聞，就可以制定一些包括日本人的環保意識、日本的垃圾分類、日本在大氣、水、農業方面的環保措施等課題，引導學生收集包括圖片、音頻、影像等方面的背景知識，先行預習及掌握相關詞匯，在此基礎上進行課題思索及開展會話交流，最后通過用日語進行發表、辯論、自由會話、相互評價等交流形式來分享成果。通過不同方式的討論、交流，不同觀點的交鋒，互補、修正、總結，讓學生主動構建自己的知識框架，同時在一系列交流的過程中，通過自己創造的語言環境，以及事先聽力資料的導入及事后的概括達到提高聽說水平的目的。

六 日語視聽學習模式中的“意義”建構

在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，因此把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。學習過程中的一切活動都應從屬于“意義建構”這一中心，應有利于完成和深化對所學知識的意義建構。換而言之，就是幫助學生激活頭腦中的圖式去“順應”或“同化”新知識，達到對新知識的意義建構。聽力學習的主要任務不僅是“聽什么內容”，更重要的應該是“如何去聽”。因此，在學習過程中應該注意培養學生對所聽內容的檢索、預測、取舍等技巧和能力，養成預習、隨聽隨記、合理猜測、連貫記憶等正確的聽解習慣。最終提高學生對聽力學習內容進行意義建構的能力。

學生完成在線聽力學習之后，教師應及時對學生的學習內容、聽力提高程度、單詞掌握情況、聽力學習總體效果進行觀察記錄，并對聽力能力的提高效果做出分析鑒定和綜合判斷，同時圍繞自主學習能力，協作學習過程中做出的貢獻，就是否達到意義建構的要求等方面，對學生視聽在線學習過程中的學習態度、學習表現、參與程度等作出評價。基于評價的結果，教師應該根據學生的具體情況調整教學及指導的進度、難度，針對性地設計進一步的指導方針。學生則應該在此基礎上把自己原有的知識與新吸收的知識進行融會貫通，通過新舊知識、經驗反復的、雙向的相互作用完成新的知識體系的意義建構。

結 語

研究認為日語視聽在線學習的理想模式是以學生為中心，針對“情景建構”、“協作建構”、“交流建構”和“意義建構”等四大模塊，有針對性地采取一些可操作性強的對策，從而成功實現幫助學生獲取語言知識、提高學生聽力能力的培養目標。毫無疑問，在新的日語視聽教學模式下，日語教師將面臨更多的挑戰。作為學生學習的輔導者或合作者，日語教師不僅要精通傳統教學業務，熟悉一般教學理論，還應該把自己鍛煉成為具備學習新知識、掌握新技能的學習型教師。利用計算機信息和教學軟件技術將獲取的各類電子信息資源轉變成為教學資源的能力可以讓日語視聽教學達到事半功倍的效果。

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