項目化導向課程化解結構性就業難的有效途徑：以編輯出版專業課程改革為例

謝武紀

（湖南師范大學 教科院，湖南 長沙 410081）

有效供給不足和無效供給過剩表征下的人才“供”“需”結構性失衡已然成為導致當前大學生就業難的主要癥結所在。以編輯出版專業為例，截至2011年，我國開設了該專業的院校達到了400余所，其中本科院校達到了近70所。理論上講，如此發展規模應該基本滿足當今飛速發展的新聞出版業的人才缺口，然而調查發現，編輯出版專業畢業生就業率卻是不斷創出新低，專業紅燈頻頻亮起[1]。結構性就業難除了反映了我國高校專業設置缺乏有效管理外，從微觀上也暴露了當前專業人才培養存在著由于缺乏一個有效的課程實踐機制而導致的課程實效低下的問題。受學科本位的影響，傳統課程一般都是以學科知識體系為線索，遵循從理論到理論，以理論代實踐的邏輯，這直接造成學生課程實踐空間被擠占和個人實踐體驗的缺失，導致了理論與實踐“兩張皮”及職業中的高知低能等問題。在這一背景下，繼續深化高校課程改革，加強教學質量建設，切實提高人才培養的適切性，聚焦深層的課程教學改革便成為當前和今后相當長時間內我國高等教育改革所必需重視的一項十分重要而緊迫的戰略任務。

一、應用型專業課程改革實踐的反思

如果說跟著市場跑，以市場為風向標，是近些年來包括編輯出版專業在內的一些應用性專業普遍的生存法則的話，那么這一背景下的專業教育，重視人才培養的“寬口徑”，無疑是有效應對市場需求變化的上乘之策。根據近些年來各大出版社招聘需求來看，編輯出版專業畢業生在人才市場中一再受到冷遇，有的甚至注明只招聘非新聞出版類專業的畢業生，其中的結構性矛盾是不言而喻的。從現今編輯出版行業發展趨勢來看，編輯出版專業的人才培養目標無疑需要定位于具有一定專業基礎的、復合式的、文理兼通的“雜家”或者“通才”①“雜家”或“通過”的要求，第一是掌握編輯與出版的基本理論與基本知識；第二是了解市場分析、選題策劃、文字加工、宣傳促銷的知識與方法；第三是具有較強的口頭表達和文字表達能力及初步從事科學研究的能力；第四是了解我國有關編輯與出版市場營銷的方針、政策、法規；第五是通曉有關社會科學、人文科學、管理科學、自然科學與技術科學的基本知識。。寬口徑人才培養的關鍵是課程改革，但反觀目前一些高校編輯出版專業課程改革的具體嘗試，個中問題值得我們深思。

第一，寬口徑培養與課程體系和內容的調整。在現行的學科專業化課程模式沒有發生根本變化的情況下，力圖改善學生知識面窄的境況，在大多數高校中流行的一種做法即是課程體系的調整，具體表現在：重新組合課程，以不同課程知識模塊的組合實現學生知識量的增加；適當增加某些課程，尤其是實踐課程的比重，有意識地削減一些理論課程；保持原有的專業課程設置基本不變，增加選修課的比重，硬性規定學生完成一定量的選修課學分；打破原有的課程格局，降低理論的難度，突出信息量的廣度，以期實現從量變到質變的效果。但是，這些舉措是不是就一定意味著能有效提高學生的素質，有效應對未來的職業挑戰？多學科知識是否完全能有效整合進學生原有的知識系統，成為其素質發展的“養料”，而不是一個個的附加的“知識拼盤”，不是“休閑解悶、滿足興趣、獲得學分”錦上添花之舉[2]？即便可行，如何在規定的時間內在學生的腦海中形成系統的知識體系？很顯然，這沒有走出詬病已久的只重視外部作用的傳統知識本位的形式主義教育觀。現代建構主義和人本主義教育觀認為，不重視人之發展的內因，教和學就不可能實現真正的統一，教學就不可能有實效。教是為了學，學的效果更多地取決于學生自身能動性的發揮和學習性向。問題是，光靠增加課程比重到底在多大程度上能否調動學生學習的積極性和主動性？有論者指出的“學界然，學生未必然；學界然，業界未必然”[3]，在某種程度上即是表達了這種憂慮。

第二，寬口徑培養與“去專業”的通識化教育。對于編輯出版專業學生來講，要實現“好就業”“就好業”，似乎學科跨度廣、知識豐富才是專業人員安身立命的根本，新聞出版教育也就應該是“去專業”的通識教育。事實上，通識教育迄今在國內已經提了很多年，甚至在一些高校得到一定范圍的推行，如國學專業，在大學一、二年級的大類培養，但其所遭遇的體制困境，直至今日還沒有找到一個有效化解的辦法。首先，分科教育一直以來是高等教育合法性基礎，沒有學科歸屬的通識課程何以獲得體制上的認同？其次，在人類知識總量急劇膨脹和學科高度分化的今天，“萬金油”式人物如果說有，似乎只停留在人們對古代文明的記憶當中。再次，通識教育即便可行，但是在有限的3-4年的學習時間內，如何突破課時和課程容量瓶頸？最后，從各高校的教學管理實踐來看，依然遵循了舊有的課程計劃的固有套路，即“統一安排教學時間地點，主要通過單一的課堂教學來完成；基本上是教師為中心的講授法教學，間或以課堂討論和講座的形式出現，也缺乏學生的主動參與；課程管理主要劃歸教務處，與專業課教學管理混雜不清，且大多采用量化管理方式；選課制度也不甚完善，缺乏專門機構對通選課進行規劃協調和對授課教師進行督導鼓勵；通常以課時數、選課人數以及學生考試分數作為評價的依據，存在著評價功能弱化、評價內容片面、評價主體單一等缺陷。”[4]

第三，寬口徑培養與課程整合。在有限的時間內，追求大而全的課程顯然是行不通的，為有效解決學時容量的問題，課程整合無疑是一個有效的途徑。但課程整合與合科教學的區別究竟何在？課程整合與專業教學是否是背道而馳？這在課程研究史上始終是困擾人們的一個課題。就課程內容的整合而言，任何內容的背后，都有一個龐大的學科群存在，對一個內容的澄清，常常需要綜合多學科知識內容。同時，在知識整合過程中，那么哪些內容該保留，哪些內容又該舍棄？完全按照市場需求裁剪內容，知識的整體性何以體現，這與“大文化”“大編輯”的訴求是否相去甚遠？與此同時，市場自身也在不斷發展，充滿著太多的變數和可能，至于哪些內容重要、哪些不重要，這又是必須思考的問題。要實現課程整合，專業教師的專業素養顯然要達到一個新的高度。只有徹底理解課程整合的哲學理念、理論和實務的教師才能有效地執行和完成它[5]。而如今，教師自身的觀念、知識背景和專業素養，對課程整合的理解、課程整合的能力顯然又成了實現這一目標的短板。因此，首要的問題不是考慮課程能不能整合和如何整合的問題，而是解決專業教師對于課程整合的認知偏差問題。事實上，課程整合并不僅僅是一種單一的課程設計模式，也不是其理念與實踐那么容易結合的，教學成效也并非能立竿見影的。

第四，“專業本位”與“市場本位”。近些年來國內一些高校的編輯出版專業針對市場變化，在突出自身辦學的特色，創新人才培養模式上做出了不懈的努力，如充分借重國外的辦學經驗，產學結合，注重學生的實踐能力培養；實行雙學位培養，盡量擴充學生的專業基礎；依托自身資源，發揮自身的優勢，注重人才培養的特色等。這些舉動在提高畢業生就業率方面也確實起到一定的成效，但我們在力求淡化傳統“專業至上”人才培養方式的同時，這種被市場牽著鼻子走，滿足于頭痛醫頭、腳痛醫腳的“補丁化”人才培養模式很值得我們反思。

盡管目前出版專業課程改革困難重重，但專業教育的重要性無論怎么強調都不為過。“編輯出版的技能與編輯出版的思想理論、藝術實踐、歷史演變等是分不開的，脫離了專業歷史和專業理論的技能教育只能訓練出 ‘上手快，后勁不足’的一般工匠而已。”[6]在市場日益分化和對人才需求多元化的背景下，出版專業需要深思的問題是：專業教育如何在滿足市場之需的“復合”的同時，又同時保全專業自身的“水準”，不至于失去應有的“身份和地位”。

編輯出版專業要走出迷局，體現專業教育的優勢，重拾專業教育的信心，需要我們摒棄“片面的專業本位”或“市場本位”，在二者之間保持必要的張力。走出迷局的根本還是要從專業課程的改革入手，注重挖掘專業課程的內在潛力和包容力。這不僅僅是課程內容的變化，還要注重教學方式的轉變，更要關注學生學習方式的改進和調動學習的主動性。課程目標不應該僅僅拘泥于學生“了解什么”的知識目標，還應該突出學生能“做什么”的能力目標。更應該思考的是，面對一個急劇分化的市場，作為一名專業學生如何能適應未來職業的變化，即勝任工作的同時還能享受工作，體現專業教育的前瞻性，從根本上化解目前專業課程教學與職業要求不相協調的矛盾。

二、項目化導向課程：化解專業課程改革困局的有益嘗試

項目化導向課程即是以任務為驅動，將學生對任務的完成過程作為教學過程的課程形式，它是建立在建構主義、人本主義學習理論基礎上的。不同于傳統的學科知識課程，項目化導向課程將課程內容分解為若干個基于實際工作情境的任務單元，以學生自主建構為主，側重學生能力發展目標，通過課程中師生的共同努力，達到專業課程和職業的直接對接。美國的MES（Manufacturing Execution System）、CBE（Competence-Based Education）中的學習單元和哈佛大學HGSE的教師教育等，都采納了這一課程形式。對應用性較強的編輯出版專業來說，采用這樣一種課程模式的意義具有非常積極的現實意義。

（一）項目化導向課程實現了課程學習與人的職業能力發展的統一，彌合了理論與實踐的鴻溝

一個合格的編輯工作者，其個人素質常常綜合了專業理論和職業能力兩個方面，這是一個硬幣須臾不可分割的兩面。但在“大編輯”“大出版”的時代背景下，編者的職業能力往往顯得比專業理論知識更為重要。職業能力形成的知識基礎有兩個，其一是專業理論知識，其二是工作知識或者說是實踐知識。與前者不同的是，工作知識主要是扎根于實際工作體系而存在的，具有情景性、實踐性、復雜性的特征，且主要來自于具體的職業工作體驗。那么，要實現學生的職業能力的發展，課程內容和實際工作任務就需要實現有效的融合，需要將能力發展目標最大限度地整合到專業課程中去。專業課程的內容不再是以側重知識的掌握，也不是以知識的邏輯性、系統性和完整性為主而設計，而僅是強調知識的夠用和必須。課程形式不應單純地強調教師講授和學生的記憶，而是遵循理論與實踐相結合的原則，強調學生的自主建構。美、英等一些國家在新聞出版業人才的培養方面，實用性是其顯著特征，課程上尤其注重學科教育與崗位需求的相關性。我國現階段編輯出版專業課程，最主要的問題不是宏觀層面的目標和中觀上課程體系建設，而是微觀層面的課程模式創新不夠。基于任務的項目化導向課程設計克服了以往只重課程的傳授和知識積累的積弊，采取基于實際工作的“活模塊”的課程形式，突出學生自主建構，體現了專業課程學習和人的職業能力發展的內在邏輯關系。通過項目化導向課程，一方面實現了課程學習與人的職業能力發展的統一，發展了研究意識和創新意識。另一方面，實現了學科課程知識和工作實踐知識共同發展，相互促進，消除了傳統課程教學上理論與實踐相分離的痼疾。

（二）項目化導向課程滿足了學生對于職業的實際體驗，激發了學生自主學習和探索的熱情

課程體系的變化只是提高教育質量的外因，而學生學習主動性、能動性的發揮是內因，要想提高專業教學質量，關鍵是調動學生學習的能動性，切實提高他們對于職業自身的體驗和感悟，變“要我學”成“我要學”。高校課程變革的最終落腳點是人才培養的效度，確切地講是課程的效度，課程效果好壞最終體現在學生“學”的層面，而非教師“教”的方面。換言之，學生的“學”的成效才是反映課程教學這一特殊認識活動的真正目標和衡量其“有效性”的惟一合法基礎。“有效的教學就是判斷它是否有利于學生的學習，有效的教學以學生的學習為核心，而不是以教師的教學活動為核心。”[7]當前編輯出版專業正處在“大出版”的時代境遇下，迫切需要的是要培養創新型的實用人才。項目化導向課程在知識與任務之間建立了直接的聯系，以職業情境中的實際問題為中心，引導學生在完成工作任務的過程中自主建構理論知識和實踐技能。通過課程實踐，不僅有效地融合了學生的個人知識，還增加了學生對于職業的實際體驗，更激發了學生自主學習專業理論知識的熱情，促成了學習能力的養成。通過一個個任務（項目）的完成，促使他們自覺反思、積極主動地去分析問題和解決問題，對于學生創新意識和研究意識的培養也是大有裨益的。同時，也有利于大學生適應急遽變化的市場，在市場中能夠迅速的把握自身的角色和方向，打下了良好的基礎，這也契合了現代人本主義教學觀和學習型社會的基本訴求。

（三）項目化導向課程提升了學生對未來職業的認同度，促進了學生情意目標的發展

圖書是精神產品，編輯工作在很大程度上是一種腦力勞動，如果編輯工作者缺乏強烈的責任感和對于職業的認同感，是不可能奢望他們編出高質量、高品味讀物的。但是，這一情意方面的目標往往為現今絕大多數職業課程所忽視。高爾基說過：如果工作是快樂的，那么人生就是樂園；如果工作是強制的，那么人生就是地獄。可見，一個編輯是否能創造性的開展工作，能否在勝任工作的同時又享受工作，關鍵取決于主體價值能否得到很好的發揮。編輯出版專業畢業生的高離職率，確實在某種程度上反映了自我效能感和職業認同度不高這一事實。項目化導向課程中，處于主導地位的是學生而非教師，教師只是扮演著一個學習的輔助者、引導者和課程組織者的角色。學習的過程，實際上是學生在教師引導下，積極主動地發現問題、分析問題和解決問題、實現知識經驗的自我建構的過程。通過一個個任務的完成，學生自覺反省，自我調整，自我肯定，這在培養他們的創新能力和研究能力的同時，也增強了他們的自我效能感和對職業的感悟，潛移默化地實現了情意目標的發展。

三、應用型專業項目化導向課程實施的前提和保障

（一）教師的轉型是前提

作為學生成長的“引路人”的專業教師，需要自覺實現轉型，這是實現項目化導向課程成功實施的前提。

第一，做學習型教師。專業教師除了擁有較高的專業知識素養之外，還需要多學科知識的廣泛涉獵。在任務設計過程中，所牽涉的內容往往是編輯、出版、發行和管理等多方面的，其復雜性往往超越了單一的知識范圍；同樣，要構思出一個典型案例，除了需要廣博的知識面外，還需要有較高的教育教學的理論素養，能深切領會現代教育理念的精髓，掌握課程教學理念和教學設計的基本技能。這就要求教師不斷加強學習，自覺樹立學習意識，做到“心中有書”。

第二，加強實踐教學技能。要確定能滿足項目化導向課程的能力目標、知識目標和素質拓展目標，需要教師深入到編輯出版工作的一線，進行充分的市場調研，準確把握出版市場的實際需求和發展動向，做到“手中有術”。

第三，做引導型教師。在項目化導向課程的“學生主導”方面，要求教師耐心聆聽學生的聲音，充分信任學生，尊重學生表達的權利，與學生一道研究問題，形成新的合作伙伴式的“對話”關系。只有注重激發學生學習的主動性和能動性，學生才能實現真正意義上的自主探索，獨立自由地實現個體素質的發展。這還可以讓教師在審視學生學習的同時，還能夠清晰地認識到自身工作的不足，從而實現教學相長，互利共贏。

（二）合理的課程設計是核心

合理的課程設計是項目化導向課程得以實施的核心。課程目標上，注重培養學生的市場意識，形成良好的管理技能和決策能力，以及工作責任感、實踐能力、創新能力和交流能力；課程內容上，教師要打破傳統學科課程設計思維定勢的限制，將專業課程劃分為若干個核心模塊，如編輯實務、圖書策劃、圖書營銷、版權管理等，在核心模塊的基礎上，細分為若干個二級或三級模塊，每個模塊以滿足實際工作的任務（項目）單元做支撐；微觀層面的任務設計是最重要的也是最難的，需要專業理論知識與工作任務間建立直接或間接的聯系，有序地將學科課程中有關的理論知識按照一定的規律滲透到各任務單元中去，分析要完成任務學生需要具備哪些知識，這些知識獲得的途徑及學生已具備的知識技能等要有初步的把握，同時要為學生個人知識預留空間；在課程實施上，不要求學生立即掌握一個任務所需要的所有知識，而是在任務的逐個完成過程中來掌握這些知識。尤其要注意的是，每個任務都有其側重點，每個任務項目的設置不宜過大，以免支撐的理論知識太多，導致教學實施困難。

（三）靈活的課程評價機制是保障

充分利用好課程評價的導向、調控、選擇、發展等多種功能，合理設計項目化導向課程的考核方案，是實現項目化導向課程的重要保障。

首先，重視發展性評價，建立發展性評價機制。項目化導向課程側重于人的能力發展，人的能力是一個難以量化的、相對性的概念，受主觀和客觀等多種因素的影響，評價不應無視學生存在的個體差異。在評價機制上，除了關注任務的完成結果之外，還應引入發展性的評價機制，動態關注學生在任務完成過程中各方面能力的提高和在各方面的成長。

其次，評價內容上體現全面性，重視綜合評價。評價內容上除了可測量的如實際操作情況、資料搜集處理情況等，還包括難以測量的方面，如學生的參與狀態，即是否全身心地參與了全過程；學生的交往狀態，即師生之間、生生之間的信息交流和信息反饋狀況；學生的思維狀態，即是否敢于提出質疑并展開討論；學生的情緒狀態，即是否能自我控制與調節自身的情緒等。力求體現評價內容的全面性和綜合性。

再次，評價主體多元化，注重評價的激勵功能。項目化課程強調學生主體性發揮，遵循學生主體的原則，相應的，學生也成為評價的主體。因此，評價主體需要實現從教師一元轉向師生多元，即不再是教師為主體的評價，而是師生共同參與到評價過程中。通過師生、生生之間互評和自我評價，有利于學生自我反思、自我教育、自主成長。

最后，評價方法上定性評價與定量評價相結合，側重定性評價。定性評價和定量評價在評價中有著不同的功能，各有利弊。前者注重事實認識和價值認識的結合，后者注重數據（量）的分析。二者的綜合可以更客觀、全面地反映學生的實際情況。但以項目完成為主導的課程中，學生的行為表現，如能力、技能、態度、創造力、方法水平等并沒有一個常模參照和標準參照，因此，定量評價的范圍是很有限的，更多的應是定性評價。

[1]2011麥可思——大學生就業年度指標[EB/OL].http://edu.163.com/11/0607/19/75VJ83FF00294ILQ_2.htm l

[2]甘陽.大學通識教育的兩個中心環節[J].讀書，2006（4）：3-11.

[3]蔡翔，唐穎.對我國編輯出版學教育的幾點思考[J].現代傳播，2006（3）：119-123.

[4]蔣紅斌，梁婷.通識精神的彰顯與我國大學通識教育改革[J]，教育研究，2012（1）：95-99.

[5]Jacobs，H..The growing need for interdisciplinary curriculum content[M]//In H.Jacobs（Eds.）.Interdisciplinary curriculum：Design and implementation.Alexandria，USA：Association for Supervision and Curriculum Development，1989：12

[6]張子中.數字時代編輯出版人才培養的理念和途徑[EB/OL].http://xbjlt.blog.sohu.com/76447058.html.

[7][美]小威廉姆 E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2007：241.