淺談初中物理生成性教學資源的開發與利用策略*

本文系江蘇省宿遷市教育學會“十二五”2013年度立項課題“初中物理生成性教學資源的開發與利用研究”(批準號：SYQ16)研究成果之一。

陳　喜

(江蘇省宿遷市宿豫區第一初級中學，江蘇　宿遷　223800)

淺談初中物理生成性教學資源的開發與利用策略*

*本文系江蘇省宿遷市教育學會“十二五”2013年度立項課題“初中物理生成性教學資源的開發與利用研究”(批準號：SYQ16)研究成果之一。

陳喜

(江蘇省宿遷市宿豫區第一初級中學，江蘇宿遷223800)

摘要：生成性教學資源是課程教學資源不可或缺的組成部分，本文結合筆者的教學實踐，提出教師要以生為本，做生成性教學資源的發現者；用心關注，做生成性教學資源開發者；因勢利導，做生成性教學資源的利用者，并探討了初中物理生成性教學資源的開發與利用策略.

關鍵詞：物理教學；生成性教學資源；開發利用

葉瀾教授指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”.在新課程改革深入推進的今天，靜觀初中物理課堂教學，我們仍然發現：有部分教師在教學中，圍繞教材存量知識打轉，按預設的“教案”施教，“心中有案，行中無人”，對物理課堂的生成性教學資源缺乏開發利用的意識.究其原由，教師對生成性教學資源還未有充分的認識，對生成性教學資源的處理方法不當，使得這部分資源被忽視、擱置，未能發揮其應有的功能.如何認識生成性教學資源以及怎樣有效開發和利用生成性資源？筆者結合初中物理教學的理論學習和教學實踐談談看法.

1以生為本，做生成性資源的發現者

生成性教學資源是指在真實的課堂教學情境中，伴隨教學過程中產生的、能夠推進教學進行的各種教學條件和因素來源，它出乎教師課前預設，在課堂中通過師生思維碰撞而即時產生的教學資源.它是在教學動態進行的過程中生成的，它不是預先計劃和設定的產物.面對教學過程中產生的即時的、零散的生成性資源，我們應怎樣及時發現？

首先，看是否有利于學生知識技能的掌握.能力的問題，情感、態度、價值觀的問題，都依附于知識的發生發展過程之中，是在探索知識的過程中得以形成和發展的.在課堂上，來自師生的生成性資源有的與學習內容緊密相關或間接相聯，對學生知識技能的掌握起著積極作用，這樣的資源我們要利用.其次，看是否能展現學生思維方式和良好學習方法，有利于發展學生智能.傳統教學關注更多的是學習的結果，而忽略了學生是通過什么樣的學習方式和策略來學習的.我們應著眼于學生的學，強調學生學習的過程與方法，注重學生“經歷了什么”、“體會了什么”、“感受了什么”，力求通過加強過程性教學，引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究，從而發展學生各種能力.第三，看是否能體現學生真實感悟，促進學生認識深化、情感發展.情感態度價值觀是新課程重要的目標維度，應貫穿于整個過程.反映在課堂上至少有兩個方面：一是教學過程是學生生命個體活動的過程，每一句話、每一個動作都應該是學生真實感受的體現；二是教學過程是學生生命個體成長的過程，每一個環節、每一分鐘都應該努力促進學生健康向上.理想的課堂，應是師生在共同征服尚未被學生所知的領地，在征服的過程中隨時都可能得到意外的驚喜，而不是必須按照事先設定的路線走完一條沒有激情的行程，應積極追求預設與生成和諧的教學目標達成的效果.

2用心關注，做生成性資源的開發者

如何圍繞教學目標，捕捉這種“閃爍不定”的教學資源，并對捕捉到的各種信息加以整合、重組，促進生成？這就特別需要教師用心關注，具有“化腐朽為神奇”之能力，抓在出現時、點在需要處、化在關鍵處，使一個不經意的、不如意的隨機事件成為可用的、有用的教學資源，服務于教學.

(1) 關注學生的認知起點

走進課堂，有時會看到這樣的現象：上課伊始，學生似乎都會了，但教師由于事先已辛辛苦苦地備了很詳盡的教案，只好生拉硬扯地把學生拉回來，讓學生“裝不懂”；有時教師認為是非常簡單的問題，學生卻答不上來.這其中很重要的原因就是教師對學生的認知起點估計不足.如果課堂中獲取的反饋與預先估計不一致時，教師應該及時對教學作出反應，以學生的認知起點來把握教學起點，把本課的教學目標和教學方案進行重新調整，讓學生說出已知的和困惑的，挖掘生成性資源，實施生成性教學.這樣一來，不僅學生的直接經驗在教師的引導下得到了系統化，而且還通過課堂的釋疑解惑，展示學生學習知識的過程，使之學得既輕松有趣，又豐富多彩.

(2) 關注學生的情感體驗

教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，學生的情感體驗是教學效果的“晴雨表”.教師要關注教學過程中學生的情緒及氣氛，細心留意學生的各種反應，密切注視學生的神態變化，根據學生的情感、體驗，靈活地調控教學.學生由于有豐富的情感體驗，自然是回答得頭頭是道，許多學生的感受與體驗完全超越了本課預先設定的目標.教師關注了學生的情感體驗，滿足了學生心理需求，善于抓住課堂隨即生成的信息，也將知識融入了學生的體驗過程中.

(3) 及時捕捉學生的創造靈感

在教學的過程中，學生有時會出現一些“胡思亂想”，這往往源于學生思維的靈感，或許就是一種“奇思妙想”.教師應及時誘發和捕捉學生學習中出現的靈感，對于學生別出心裁的想法、違反常規的解答、標新立異的構思，哪怕只有一點點新意，都應及時給予肯定.蘇霍姆林斯基曾說過：“人的個性是一種由體力、智力、思想、情感、意志、情緒等熔成的最復雜的合金”.個性是一種客觀存在，正因為人各有其獨特之處，才使人類千姿百態，世界豐富多彩.個性是創造的前提.我們所面對的學生，他們的知識背景、生活經驗、個性特征都不一樣.相同的教學內容在學習時，也會因為這些差異使學生具有不同的思維過程，而這些正是寶貴的教學資源，在此基礎上的合作才有意義和價值.所以在課堂教學過程中，應充分尊重學生的個體差異，在學生的獨特個性中發現創新的火花，使教學由此變得具有生成性與鮮活性，而不應該把其視為“異類”加以排斥.

(4) 關注學生的“錯誤”

在新課改的背景下，教師需要重新確立自己的教育資源觀：教育資源無處不在，學生的“錯誤”中蘊含著寶貴的教學資源.學生的思考錯誤可以暴露學生的真實思維，反映學生建構知識時的障礙.教師如能將錯就錯，因勢利導，從伴隨著教學過程中出現的錯誤想法出發，進行引導點撥，引出正確的想法，得出合乎邏輯的結論，將會收到意想不到的效果.比如對于教師提出的問題，學生的回答可能大大超出教師的預想，甚至比教師預想的更多、更深刻，這就要求教師要巧妙地挖掘其中的“問題”資源，及時把握和利用這些動態生成的資源，給予適度的引導和恰如其分的評價，再次化為一次新的學習.錯誤也是一種寶貴的教學資源，是學生知識和能力螺旋上升中的一個插曲.我們要巧妙地利用和發揮好“錯誤”這一教學資源，真正挖掘出蘊藏在錯誤背后的“富礦”，化錯誤為神奇，引導學生自主建構知識.

3因勢利導，做生成性資源的利用者

課程實施由“執行教案”走向師生“互動生成”，如果教師及時并悉心收集、捕捉、篩選學生反饋的、無法預定的教學因素、教學情景等有效資源，循著學生的認知路線，隨時調控教學環節，及時調整教學方案，因勢利導、因材施教，這樣會讓課堂教學更精彩.

(1) 給予時間，互動探索

教育研究表明：學生對于教師提出的一般性問題，只有在經過1—2分鐘的調整和信息處理后，才會對所提出的問題開展有意義的思維活動.如果提出問題后立即要學生回答，那么學生就不會認真思考，或者根本沒有時間思考，只能作出應答性反應，這樣不利于學生學習主體性的充分發揮.教師的預設主要體現在對所提問題的設計，中國畫強調“留白”，課堂教學的設計和調控也是如此.教師提出問題后不要急于讓學生回答，而要根據問題的性質，留給學生適當的考慮時間.教學中蜻蜓點水、稍放即收，生怕學生思維跑偏，浪費時間，完成不了教學任務，剛讓學生自主探索、交流討論，又趕緊回到教師的思路上來.這樣的課堂教學是停留在表面上的，不是真正意義上的獨立思考、交流互動，難以生成有價值的教學資源.因此，課堂教學中教師提供材料或提出問題后，應留給學生足夠的時間去討論、交流.

(2) 營造氛圍，平等對話

“心理安全”和“心理自由”是進行創造性活動的兩個心理條件，“心理自由”是“心理安全”的結果.在一個開放的、寬容的環境里，人的心理才會活躍起來，大腦才會進行發散性思維.在教學中，創設高度民主、和諧平等、輕松活潑、互相理解的“支持型氣氛”，學生才能真正敞開心扉、交流體會、切磋論辯，共同提升思想，共享課堂精神之旅.在學生的交流、切磋、辯論中，教師要捕捉、挖掘動態生成性課堂資源，不要總是想辦法把學生納入自己的預設軌道，應及時調整自己的教學方案，抓住契機，因勢利導.如在“慣性”教學中，筆者問道：在做勻速運動的卡車內，如果有人豎直跳起，他將落在何處？學生開展了熱烈的討論和精彩的辯論.一部分學生認為應落在原地，但大多數學生認為該落在車的后方，他們認為人跳起后，車在向前運動，因而人將落在后面.雙方相持不下，各持已見.此時，一學生的回答別出心裁，他認為：“按這種說法，你就可以完成24小時的世界環游.當你跳起來時，地球已經轉過去，人就會落在后面.那么，只要24小時不停地持續地跳，你就能實現環球旅行了”，此時，辯論進入了高潮，有的學生認為說：“空氣如果和人一樣，在地球向前轉動過程中，落在后面，那么風該有多大”.有的學生說：“怪不得密閉的車廂內不會感到有風，而在敞開的車上就會有很大的風”.學生們越辯越明，此時的課堂神采飛揚、充滿生機.

(3) 精心設計，優化預案

課前，教師要把教材、學生及教學相關信息等作為一種教學資源進行重組，把主要精力用在服務于學生主體學習的預案設計上，對學生在課堂上可能發生的情況進行充分預設，改變以往單方面為教師教而設計的思想.在平時教學中，教師要結合教材給學生猜想的空間.如液體內部的壓強與什么因素有關？浮力的大小與什么因素有關？決定電阻大小的因素有哪些？滑動摩擦力的大小與什么因素有關？光傳播是否需要介質？由于學生的認知發展水平、提出問題猜想的能力等有差異，他們面對同樣的一個問題，會提出不同的答案，有偶然的、有合乎邏輯的、有異想天開的，但都充分表達了他們獨創的思考.故教師不必期待學生一開始就提出合理的猜想，對學生的不同猜想，教師要尊重他們，并逐步引導學生把不合理的猜想，進行去舍、修正為合理的猜想.如學生在猜想決定電阻大小的因素時，他們會提出這樣的結論：導電性、電量的多少、接觸面、顏色、電流的強弱、材料、長度、橫截面等，教師應引導學生導電性、顏色、材料這三個因素應該都歸屬與材料這個因素.接觸面和橫截面也應該合并為一個因素.電量的多少與電流的強弱都是由導體的電阻決定，不是決定電阻的因素.這樣的預設，從多方面進行預測更為豐富的學情，預測更多的可能，以便于課堂教學的及時調控，適當刪減或調整，保證課堂的有效生成.這是開發成為教學資源的前提.課堂生成的細節我們教師無法預知.教學過程是一個極具變化發展的生成的過程，其間必然有許多非預期的因素，即使教師對各種情況考慮再充分，也有“無法預知”的場景發生，所以僅有預設的課堂大多數還是停留在“走教案”層面，課堂上學生還是被教師牽著走，很少有自主發展的空間.預設還是應留有彈性，使預設空間具有更大的包容性和自由度，教師要適時把握這些不確定因素擁有的價值，利用好即時生成性資源，展示自己靈活的教學機智.

(4) 巧用意外，因勢利導

在初中物理課堂教學中，影響實驗教學的因素是多樣的，有些實驗在課堂上會出現意外的結果.例如做覆杯實驗時，常常出現老師放手，塑料片掉了下來，教室里肯定哄笑一片，這時老師不必著急再試一次，而是因勢利導，組織學生分析失敗的原因，找出改進的措施，則能及時扭轉被動局面，收到意外的效果.又如在《磁場》一節教學時，引導學生探究：“請同學們每人手拿一根條形磁鐵去吸引鐵屑”，“你們發現了什么？”學生說：“磁鐵能夠吸引鐵屑”；“條形磁鐵的兩端吸引的鐵屑最多，中間少.”老師說：“同學們觀察得很仔細，下面我們把條形磁鐵吊起來，大家再相互觀察一下每一個條形磁鐵的狀況”.過了一段時間，磁鐵靜止不動了，而且指向基本上都相同.老師說：“指南的一端叫南極，指北的一端叫北極”.這時，一位同學不小心讓磁鐵摔到了地上，摔成了兩段！那位同學紅著臉無奈地望著老師.老師走過來，彎腰伸手物理教學改革提倡物理教師改變評價方式，通過自我評價促進教師的專業發展，因此物理教師的自我評價現狀，是值得研究的一個問題.筆者通過文獻研究和教育專家訪談，結合物理學科的特點，對物理教師的教學技能進行了具體分類，并進行了自我評價現狀的調查和研究.