“基礎”課教學從知識體系向價值體系、信仰體系的轉化

楊紅梅

(湖北工程學院 政法學院，湖北 孝感 432000)

“基礎”課教學從知識體系向價值體系、信仰體系的轉化

楊紅梅

(湖北工程學院 政法學院，湖北 孝感 432000)

摘要：由知識體系向價值體系、信仰體系轉化，是“思想道德修養與法律基礎”課(簡稱“基礎”課)教學的價值旨歸。在“基礎”課教學過程中，知識體系是基礎，價值體系是靈魂，信仰體系是目標?！盎A”課教學由知識體系向價值體系、信仰體系轉化存在一些難點；可以從定位課程性質、落實實踐教學、參加環境建設、構建教育合力等方面促使這兩個轉化的實現。

(責任編輯：余志平)

關鍵詞：思想道德修養；法律基礎；思想政治教育

中圖分類號：G641

文獻標識碼：碼：A

文章編號：號：2095-4824(2015)02-0088-04

收稿日期：2014-12-08

基金項目：湖北省教育廳人文社科重點研究項目(2010d082)；湖北工程學院教學教研項目(2013011)

作者簡介：楊紅梅(1974-)，女，湖北襄陽人，湖北工程學院政法學院副教授。

一、“基礎”課教學中知識體系與價值體系、信仰體系的關系

知識是指人類在實踐中認識客觀世界(包括人類自身)的成果或結晶，是被證實的人類有價值的經驗。現代教育心理學將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、價值性知識四類。其中價值性知識是判斷現象或事件的適切性、對錯、好壞、美丑等的知識，此種知識追尋現象或事件的價值與意義，詮釋社會主導價值(比如愛國、誠信、友善、民主、公正、法治等等) 的合理內核,涉及人的情感、態度、思想與價值觀念等方面內容。價值性知識意圖教育人們具有豐富的情感和科學的態度，影響人們的思維方法，促進人們正確價值觀的形成，幫助人們解決現實問題。

“思想道德修養與法律基礎”課(簡稱“基礎”課)是大學階段的第一門思想政治理論課，是以馬克思主義的基本立場、觀點和方法為指導，以社會主義核心價值觀主導的道德規范體系和法律常識為基本內容，集思想、道德與法律教育為一體的一門課程，其承載的知識的性質毫無疑問是價值性的，其教學的最終目的就是要讓大學生理解、接受和認同教學中表達和傳遞的價值意義的合理性，并在日常生活中實踐它、體現它，以達到和諧社會之目的?！盎A”課教學的價值旨歸是促使學生由對知識體系的價值意義的認識與理解，轉向現實生活中價值關系的觀照與體悟，進而凝練積淀成自己的信仰體系，發揮指導人生實踐的作用。

在“基礎”課教學由知識體系向價值體系、信仰體系轉化的過程中，價值體系是靈魂，統攝教學的知識體系，積淀信仰體系的具體內容。知識體系是基礎和支撐，詮釋價值體系和信仰體系的合理性。信仰體系是目標，指引知識體系和價值體系乃至整個教學的走向和最終歸宿。

因此，“基礎”課教學知識體系的傳授需遵循價值性知識學習的特有邏輯，在馬克思主義的理論框架下，深度透徹地解讀思想、道德與法律相關的基本概念和原理，凸顯課程理論知識的邏輯性、系統性和科學性，為價值意義的傳遞和價值體系的構建提供扎實的學理支撐。同時，要特別關注知識的生活意義情境，對大學生面臨和關心的實際問題予以科學的有說服力的剖析與解答，引導大學生用所學知識去思考和評判現實生活世界，推動個體意義世界的生長。“基礎”課教學的知識體系對現實價值關系的梳理與意義合理性的詮釋，是為了提升大學生反觀現實生活價值關系的實踐體驗能力和對價值體系的信服度與接納度，或者說，知識體系的理論理性是服務于社會文化的傳承和價值體系的建構的實踐理性的。

知識體系(理論理性)和價值體系(實踐理性)的日漸積累，就會積淀成一種思維與行動框架，成為主體意識中深層的心理結構，即信仰體系，信仰體系是知、情、意的合金，是可信和確信的統一。信仰體系的可信是主體對主客體之間的價值關系在理論上的深刻理解和接受，可信是信仰體系的認知和理性因素，知識體系對現實主客體之間價值關系的深度分析和邏輯論證是可信的基礎。信仰體系的確信是生活實踐中主體在對價值關系意義的理解和接受上獲得的情感上的支持、肯定與強化以及意志上的自我堅守。確信是信仰體系的情感和非理性因素，“沒有人的情感，就從來沒有也不可能有人對真理的追求”[1]，價值體系在生活實踐中意義生成和有效構建過程中的積極情感體驗是確信的催化劑。由此可見，信仰體系是建立在知識體系和價值體系基礎上的， 離開知識體系和價值體系的支撐，信仰體系就不可能建立。信仰體系一旦建立，基于其對知識體系和價值體系的極度信服和尊敬，又為以后知識體系的繼續學習和價值體系的持續構建提供強大后盾與動力。

價值體系由知識體系的科學理性來滋養，同時統攝著知識體系并決定著信仰體系；知識體系充盈著文化價值精神，鞏固和支撐著信仰體系?！盎A”課教學承載的價值性知識以科學邏輯組織成知識體系，并付諸實踐得以驗證時，其價值體系會以社會選擇和社會意志的形式在大學生生活中實現構建，獲得大學生的情感共鳴和理性認同，進而轉化為大學生的信仰體系，指導大學生的學業和人生實踐活動。

二、從知識體系向價值體系、信仰體系轉化的難點

“基礎”課教學要切實實現由知識體系向價值體系、信仰體系的順利轉化，知識體系的科學理性魅力是基礎，價值體系的實踐體驗和構建是關鍵，信仰體系的主體自覺認同是目標，這表明在“基礎”課的實際教學過程中，蘊含著對知識體系的現實解釋力與說服力、學生主體價值體驗的實踐性以及學生對價值觀念的自覺確信與堅守的基本要求。但從目前“基礎”課的教學實際情況看，這些基本要求的滿足面臨著種種困難。

1.教育因素的制約。

(1)“基礎”課教學純學科化、知識化的傾向。時至今日，在“基礎”課教學實踐中仍然存在杜威在20世紀初所批判的“以學科為中心的理智訓練”[2]的傾向，這種傾向把“基礎”課的價值性知識的教學過程混同于一般學科的知識傳授的過程，忽略知識體系蘊含的價值意義，忽視價值意義體驗的生活情境性，漠視價值體系、信仰體系構建和形成的長期性。一方面，教育行政管理部門從學科管理的一般角度，要求“基礎”課教學必須嚴格遵循教材的章、節、目進行，不能走樣。另一方面一線教師在這種管理框架內，或同樣基于一般學科的認識，教學中側重于知識體系的照本宣科，無法滿足學生對教學方式方法多樣性的需求，也無法靈活設計生動鮮活的教學內容，促進學生價值意義的生長。學科化、知識化的傾向導致知識統攝整個“基礎”課教學過程，價值和信仰被知識所擠壓和吞噬。其帶來的嚴重后果是學生習慣于被動地接受承載各種規范的知識體系，但不明確其與當下正在進行的生活的意義聯系，知識體系成了與學生生活無關的客觀知識對象，學生為掌握知識苦于應對，為考試和分數忙碌，而價值、信仰卻在純知識的機械記憶中淡漠了、厭棄了。

(2)實踐教學薄弱。承載價值性知識的“基礎”課教學，本質是實踐性的。知識體系中價值意蘊的理解、價值體系的體悟與構建以及信仰體系的積淀，都需要實踐環節的體驗、思考、比較、權衡、取舍與借鑒。可以說，沒有實踐環節，“基礎”課教學的知識系統就不可能轉化為學生的價值體系、信仰體系。

但目前“基礎”課的實踐教學很薄弱，主要體現在：一是雖然形式多樣，但缺乏系統構建。形式上主要集中在校內的專題講座、主題演講、討論、辯論、知識競賽、征文、觀看教育視頻等活動，而校外參觀、社區服務、調研、實地考察等實踐活動較少。高校宏觀上對“基礎”課實踐教學的總體設計與規劃不夠，認識方面也存在一定的問題，沒有形成統一的體系，隨機性比較大，而且形式的意義大于教育的實質意義。二是以點帶面，覆蓋率低。特別是校外實踐教學，由于學生人數眾多、相對缺乏實踐教學指導教師和實踐教學經費，很多實踐活動只能是少數學生參與，覆蓋率很低。三是缺乏日常實踐教學的有效載體和形式。日常實踐教學可以說最切合大學生的現實生活實際，學生價值意義生成的情境性最強，這正是“基礎”課教學發揮有針對性地引導學生價值意義生成，實現價值體系構建并向信仰體系確立的最佳途徑。然而，目前“基礎”課日常實踐教學載體與形式的專門研究與開發還很缺乏。

(3)教育主體單一，約束乏力。許多非價值性知識的課程可以通過一個程序設計、一次實踐活動或者一項工程項目等方式就可以準確評價一個學生知識向能力和素養的轉化程度，而“基礎”課的價值性的知識體系向價值體系、信仰體系的轉化具有長期性、反復性、隱蔽性等特點，難以具體量化和檢測，只有經過長期的教育與社會生活的反復實踐，在自律和他律的相互作用中，學生才會逐漸內化為心理意識，外化為實際行動。因此，“基礎”課教學要促使學生把所學的知識體系向價值體系、信仰體系轉化，并能對這種轉化做出客觀公正的評價，必須借助眾多教育主體、各種約束力量、長期監督才能完成。而現實情況卻是，教育部門對信仰體系教育的整體規劃性不強，家庭、社會、學校各教育力量相互配合、全社會參與共建還沒有形成氣候，學校之外的其他教育支持力量嚴重欠缺，很多時候，是“基礎”課或思想政治理論課教師在“孤軍奮戰”……

2.環境的消解。大學生價值信仰的生成，離不開環境的自發影響。當環境的自發影響與教育的自覺影響作用方向趨于一致時，會強化教育的作用；當環境的自發影響與教育的自覺影響作用方向不一致甚至相反時，會弱化甚至抵消教育的作用。當前我國處于由傳統社會向現代社會劇烈變遷的轉型期，社會新舊政治經濟體制轉型導致的雙規并存的制度環境、社會由封閉轉向開放形成的多元的文化環境、現代網絡技術發展利用所形成的新媒體環境等等，為社會規范的“失范”、價值的多元到價值觀念的自由表達提供了強烈的環境條件和場域，社會價值的一元性與神圣性被消蝕，不確定性陡增，大學生面臨空前的價值困惑與迷惘；社會發展進程中出現的一些不良現象，如腐敗、享樂主義、拜金思想、不正當競爭、誠信缺失、貧富分化等，對大學生信仰及價值觀念產生負面影響。社會轉型時期環境的復雜混亂，對“基礎”課的教學由知識體系向價值體系、信仰體系轉化提出了嚴峻挑戰。

3.學生主體自我缺位。知識體系、價值體系、信仰體系的構建是主體知、情、意、行的親歷、體認與驗證，是人的一種自由、自覺的實踐精神。教育的“外鑠”，只有通過大學生主體自我的“內化”才能成為其自覺自愿的行為。然而，從實際教學情況看，學生主體積極參與“基礎”課的知識體系、價值體系、信仰體系的構建與轉化的狀況并不理想。大學生是具體的社會環境中的人，其價值性知識的學習無不受到特定的時代、具體的教育情境的影響?！皞鹘y意義上講，德性已發生了質變，并從以往在社會生活中所占據的中心位置退居到生活的邊緣。”[3]在中國從計劃經濟向市場經濟轉變中，道德價值喪失了傳統社會的優勢地位，由于市場經濟的功利導向及制度的不完善，整個社會的價值理性日趨衰落，而工具理性卻日趨強盛。受此影響，學生學習上的工具性、實用性、功利性思想盛行，價值性知識的學習旁落。加上思想政治理論課在高校中地位的邊緣化以及學生對德育類課程形成的“僵化的教條灌輸”的慣性思維，使得許多學生內心深處排斥“德育”類課程的學習，而不愿參與其中。

三、對策思考

“基礎”課教學從知識體系向價值體系、信仰體系轉化面臨眾多尷尬無奈的困境，只有尋求有針對性的應對之策，方可推動“基礎”課教學價值旨歸的順利實現。

1.準確定位課程性質，轉變教育觀念。首先教育行政管理部門、教師要認識到“基礎”課是不同于一般知識類學科的德性修身課，不能簡單采用“以學科為中心的理智訓練”的方式對待“基礎”課教學考評和教學實踐。改變傳統的教師作為價值權威自上而下單向僵化灌輸的觀念，樹立“促進學生價值生長”的雙向互動的現代教育理念，尊重學生的主體性，突出人文關懷和人文精神。價值性的知識不同于一般性的知識，就在于其具有深厚的人文情懷和精神氣質?！盎A”課教學要實現由知識體系向價值體系、信仰體系的轉化，必須努力提升被所謂“學科知識”和“政治”話語霸權所遮蔽和消解的人文情懷。教學中注意收集關于大學生價值體系缺陷或日常生活困惑的最新話題或信息，做好充分的理論剖析準備，組織交流討論。新鮮話題會調動學生的積極性；交流討論的師生平等互動性有助于引導學生主體性的健康發展；活動內容的切合性，價值關懷、理性分析的魅力會引起學生的興趣與尊敬，使學生相信，教學中承載的知識體系存在著能夠讓他們受益終身的東西，彰顯知識體系現實生活的解釋力和信服力。

2.落實實踐教學的地位和作用。實踐教學是理論知識體系轉化為價值體系、信仰體系的必由之路。在實踐中，理性因素與非理性因素、事實評價與價值評價、認知、情感、意志和行為等因素才能相互融合、相互作用；也才能在認識世界和認識自身、變革世界和變革自己的過程中，理順人與自然、個體與他人、個體與社會之間關系的應然之則與必然之道，充分展現人的自由精神，從而真正達到信仰的高度。

“基礎”課的實踐教學一定要扭轉隨意性、形式化對課程本身的戕害，踏踏實實利用既有的條件和有限的資源開展好實踐教學活動，恢復德育類課程的應有尊嚴與自信，贏得大學生的信任；同時，高校對“基礎”課的實踐教學應做好總體規劃與設計，梳理好各教學實踐環節的銜接關系，轉變觀念，把日常生活納入到實踐教學的基本載體之中，使“基礎”課教學切實與學生現實生活相聯系，從而充分調動學生在個體生活經驗中去體悟價值、自覺發現和尋覓生活的意義。價值意義的積極體驗和感悟，會使學生在自身的德性中發現美好生活的意義；美好生活是每個人值得過的生活，包含著引導現實生活的美善價值。[4]

3.積極主動地參加環境建設?！艾F時人們總是片面強調教育必須適應社會的需要，殊不知教育還必須正確引導社會的走向?！盵5]面對目前社會中物質技術至上、工具理性強勢對價值理性的消解，教育應剖析其帶來的社會病變，引導人們對社會進行深刻反思，推動未來社會環境的構建，創設有利于大學生價值信仰養成的環境氛圍。針對開放的多元文化環境，國家要積極推動我國社會主義核心價值觀的培育與踐行，重構社會權威價值引領之下的多元價值規范體系，以社會權威的統一的價值尺度滿足大學生最終處世立身的心理需求，形成現代健康、有序的文化環境；制度環境方面，國家各機構、社會各部門應加強對相關制度法規的修訂與完善，使社會的價值導向內含其中，滿足大多數人的利益和需要，回應社會公平、公正的道德訴求，促進社會的進步與發展；新媒體環境方面，國家需要大力開發網絡技術，加強對網絡違法犯罪和不道德行為的監控與打擊，同時加強網絡法規和道德建設，培育人們網絡空間的自律與他律，弘揚網絡在傳遞社會正能量方面的作用，優化大學生價值信仰養成的媒介環境。

4.構建教育的合力?！盎A”課教學由知識體系向價值體系、信仰體系的轉化，是一個涉及到課堂內外、校內外、理論與實踐等多個環節或場域的長期的復雜過程，要想實現順利轉化，僅僅靠“基礎”課一門課程的教育力量是不可能的，必須構建教育的合力。

首先，國家教育部門對以“基礎”課為代表的德性教育要做好整體規劃，充分調動家庭、社會、學校等各教育力量在學生德性生成中的作用，形成全社會關注學生成長、關愛學生生活的德性共建機制。高校對學生德性的評估，必須摒棄學科知識式的檢測，借助家庭生活評價、社會活動評價、實踐教學評價、人際交往評價、日常生活評價等，將家長、社會活動組織者、實踐教學指導教師、同學、任課教師、班主任(輔導員)、宿管員及其他與之相關的人員全部納入教育評價主體，從不同層面考察學生的道德修養和法律素質。要切實落實各教育主體評價結果對學生實際言行的約束力，將各教育主體的評價按照一定比例形成德性權重，與學生的評先獲優、發展進步、畢業就業乃至以后的發展等切身利益掛鉤。唯有如此，“基礎”課教學從知識體系向價值體系和信仰體系的轉化才能建立在一個持續的長效機制之上。

[參考文獻]

[1]列寧全集：第20卷[M].北京：人民出版社，1958 ：225.

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[3]陳晏清.當代中國社會轉型[M].太原：山西教育出版社，1998：229.

[4]金生鈜.教育哲學怎樣關涉美好生活[J].華東師范大學學報：教育科學版，2002(2)：17-21.

[5]章開沅.《中國著名大學校長書系》序言[J].高等教育研究，2004(3)：1-4.