百年口語交際教學問題的學術演變與發展

李山林，羅春麗

（湖南科技大學人文學院，湖南湘潭411201）

百年口語交際教學問題的學術演變與發展

李山林，羅春麗

（湖南科技大學人文學院，湖南湘潭411201）

自“癸卯學制”頒布始，口語交際教學發展至今的近百年歷史可分為四個時期，即開端發仞期、發展停滯期、發展迅速期、獨立飛躍期。在這四個時期中，口語交際教學問題經歷了游離之態與重“說”疏“聽”之態、“形式”并列之態到附庸之態、“重“聽說”疏“交際”之態及完整獨立之態四種不同形態的學術演變與發展。

百年；口語交際教學；演變

自1904年“癸卯學制”語文獨立設科至今，我國語文課程已經歷了百年的發展，而口語交際教學也“似有似無”地跟隨著語文課程的發展步伐同樣歷經了百年的發展歷程，所以，“口語交際教學”這個名詞在學術界、教育界已經不再是一個新鮮詞匯。同時，通過在中國知網搜集文獻，可以看到關于口語交際教學的文獻俯拾皆是，但是，通過綜觀所有有關文獻，根據一百年的時代發展來透視口語交際教學問題的學術演變與發展的文獻并不多，因此，以歷史為軸，厘清不同歷史階段的口語交際教學問題并總結其發展規律仍然顯得尤為重要。

一、開端發仞期：游離之態與重“說”疏“聽”之態

1904年不僅是語文開始獨立設科的一年，對口語交際教學而言，也是具有里程碑意義的一年。在1904年（癸卯）年頒布并實施了中國第一個在國內范圍內實施推行的學制《奏定學堂章程》，世稱“癸卯學制”。該學制對小學語文教學提出：初等小學設中國文字科，教學內容是識字、讀文、作文；高等小學設中國文學科，教學內容是讀文、作文、寫字、習官話。其中的“習官話”就是強調口語的標準化，用李宇明學者在其文《清末文字改革家論語言統一》的觀點說，“習官話”就是要求口頭語言的語音、語調、用詞等方面要以“京語”為標準[1]。該學制首次規定“習官語”，因此，它是第一次從法律的角度確定了“口語交際教學”在我國語文教育中的地位，這也成了“口語交際教學”的發端。然而，眾所周知，隋朝煬帝大業二年，即公元606年，我國出現了科舉制度。唐、宋、明、清四代沿用承襲了科舉制度。科舉考試自產生之日起主要就是對經史注疏或要義的考核，即側重對書面語言的考核。明清時期，以八股取士考核為主，更是將重讀寫輕聽說之風推向極致。雖然，1904“癸卯學制”的頒布對口語交際教學的形態有一定的改變，但是我國古代文化歷史悠久，影響深遠，正如清代教育家顏元指出的“迨于魏、晉學政不修，唐、宋詩文是尚，其毒流至今日，國家之取士者，文字而已；賢宰師之勸課者，文字而已；父兄之提示，朋友之切磋，亦文字而已。”[2]所以在當時書面語（文言文）教育可以說仍然是語文教育的絕對主線，而口語交際教學始終呈現出了游離于書面語教學邊緣的狀態。

1912年，中華民國頒布了《小學教則及課程表》，對初等小學校國文課程內容作了這樣的界定：“正其發音，使知簡單文字之讀法、書法、作法，漸授以日用文章，并使練習語言”。“正其發音”所強調的就是口頭表達的正確性；而“并使練習語言”也是針對口頭表達，其目的在于強調語文教育要提高學生的口語表達能力。而在1929年，中華民國頒布了《國語課程標準》，規定了國語科有說話、讀書、作文、寫字四項教學內容，并在教法總則中提出要積極開展課外表演、講演、作文比賽等教學活動，以提高學習效率。這里，不僅繼續強調“說話”，而且首次提出“說話”的具體形式“表演”與“講演”。1950年之前頒布的語文課程文件，都對“口語交際教學”提出了相應的要求，只是某些部分做了更為細微的調整。從以上的相關文件中可以看出國家開始并逐漸對口語交際教學引起重視，并對其要求也在逐漸的提高。但主要強調的是“說話”，而從未強調聽的重要性。比如著名語文教育家葉圣陶十分強調說話的重要性，他在他的《說話訓練決不該疏忽》一文中說：“說的能力是工作與生活中的最基本的能力；非著力培養不可。”[3]還有語文教育家張志公專門探究了語文教育史中人們忽視口頭語的原因等等[4]。

從頒布的相關文件及相關教育家的研究成果，我們可以看到口語交際教學問題由游離于書面語教學之外的狀態逐漸發展為重“說”疏“聽”的狀態。但是，古代文化教學思想根深蒂固，直接由一種狀態過渡到另一種狀態是需要時間的，而且徹底由游離之態過渡到重“說”疏“聽”之態也是不可能的，在這當中，某些地區仍然以書面語教學為語文教育的主線，而口語交際仍然處于邊緣的狀態。因此，在開端發仞期，口語交際的教學問題主要還是徘徊在游離于書面語教學之外與重“說”疏“聽”之間。

二、發展停滯期：“形式”并列之態到附庸之態

葉圣陶先生首先提出：“口頭為語，書面為文，把口頭語言和書面語言連在一起說就是語文。”1950年，對口語交際教學而言又是具有非凡意義的一年。這一年由中央人民政府出版總署編審局出版了全國統一的“語文”課本，語文的定名不僅僅只是表示了稱謂的改變，而更重要的是表示對這一學科的性質在一定程度上有了較科學的定位。“語”意指“口頭語”，“文”意指“書面語”，“語文”兩個字的連結即表示把口頭語言和書面語言連結在一起，同時，在這套統編教材的“編輯大意”中還明確指出：“語文教學應該包括聽、說、讀、寫四項，不可偏輕偏重”[5]。因此，從形式上此時口語交際教學終于擺脫了游離于書面語教學邊緣的狀態，并在形式上正式與書面語言處于并列的地位。

1954年，對口語交際教學而言又是一個轉折性的一年。在這一年中，中華人民共和國頒布了《改進小學語文教學的初步意見》，在該文件中將教學內容規定為識字、寫字、漢語、閱讀、敘述和作文五部分，其中指出“說話教學是敘述和作文課的首要任務”[6]。這一規定的出現，使得口語交際教學由原來的“形式”并列之態開始轉為作文教學的附庸之態，說話的訓練只為寫作做鋪墊。在1956年的《小學語文教學大綱（草案）》中同樣提出要培養兒童聽的能力和說的能力，但是在教學中沒有單獨列出聽說訓練，而是放入了寫作教學中，這里很明顯的可以感知到口語交際教學附屬于寫作教學之中。1963年《全日制小學語文教學大綱（草案）》強調讀寫能力，沒有涉及聽說。《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》（1978年、1980年）、《全日制小學語文教學大綱》（1986年）等都提出了發展學生的口語能力是為了培養學生的寫作能力，說話是為了作文打基礎[6]。

在這個階段中，口語交際教學不但沒有向前發展，反而出現了倒退，這與20世紀50年代中期我國語文教育領域推行學習蘇聯經驗熱潮有一定的關系。而這種熱潮的產生也是當時歷史下的必然產物。盡管在當時很多教育家都倡導口語交際教學，比如葉圣陶在其《認真地努力地把語文學好》一文中說：“學語文就是要學好聽、說、讀、寫、四項本領，這四項本領有連帶關系。”[7]胡適在《中學國文的教授》、《再論中學的國文教學》中，針對課程設置，他提出中學在高年級開設專門的“演說”課和“辯論”課。針對教材教法，他認為“演說”和“辯論”是語文教育的實用教法[8]。但是，歷史的趨勢無法阻擋，因此，這段時期，口語交際教學不但沒有向前發展，反而出現了倒退，其教學問題由原來的“形式”并列于書面語教學狀態轉為了附庸于作文教學的狀態。

三、發展迅速期：“重“聽說”疏“交際”之態

教學大綱內容的變動，最能表現我國教育界教學問題的變動，在這段時期中，我國頒布了相應的教學大綱，1978年，頒布了《全日制十年制小學語文教學大綱》（試行草案），其閱讀教學指出要重視復述；1984年，擬定了《全日制六年制城市小學教學計劃（草案）》，其規定在低年級增設“說話”課；而在1986年的《全日制小學語文教學大綱》中第一次將識字、聽話、說話、閱讀、作文并列作為小學語文教學的內容；在1992年正式出版了《九年義務教育小學語文教學大綱》，其在“聽話能力”和“說話能力”方面做了更為具體的規定。1999年，在國家教委頒布的《全日制中學語文教學大綱（修訂本）》中繼續保持并加強了聽說的地位和分量。它將“讀、寫、聽、說”的表述變為了“聽、說、讀、寫”，而且，在“作文教學”中強調指出:“口頭表達和書面表達在現代生活中具有同樣重要的意義。”這一系列教學大綱的頒布，表明口語交際教學開始由“說話”教學慢慢的轉為“說話”和“聽話”教學，而1999年《全日制中學語文教學大綱(修訂本)》的頒布，表明我國的口語交際教學的地位大大提高，同時，也顯示口語交際教學脫離了作文教學的附庸之態，開始以“聽話”“說話”的角色與閱讀、寫作并列“生存”于語文教學之中。

口語交際的教材是80年代才出現的，也就是從這個時期開始口語交際教科書從無到有，從混編到分編，這在一定程度上促進了口語交際教學的發展。在九年義務教育的初中語文課本每冊語文教材中都安排了兩次聽說訓練，這表示聽說訓練開始由理論轉為實踐。同時，在這一時期中，由于一系列大綱的頒布，也引發了很多學者對口語交際教學的關注，如：劉淼，王小霞指出“對于口語交際教學最初在教材的呈現方式是閱讀與寫作、口語交際混合編排的方式，后來慢慢的發展到將閱讀與寫作、口語交際分開編排，這在一定程度上表示口語交際的地位提高了，同時，該編排方式也更加切合學生語言發展和社會發展的需要了”[9]。

從這一時期的大綱及教材中呈現的口語交際教學板塊，我們可以知道，在這一時期中，口語交際教學強調的是“說話”訓練與“聽話”訓練抑或是將“說話”與“聽話”相結合的訓練，因此，這一時期的“聽說”訓練呈現出了迅速發展之勢，但是，縱觀大綱也好，教材也罷，從來沒有看“交際”二字的出現，可能在當時就是將“說話”訓練與“聽話”訓練理解為所謂的口語交際教學，所以，重“聽說”疏“交際”也成為了當時口語交際教學的一個很突出的問題。

四、獨立飛躍期：完整獨立之態

隨著時代的發展變化，語文大綱、語文教材甚至語文的教法都在趨向合理化的發展，因此，口語交際教學也迎來了屬于它的“春天”。2000年3月，由教育部制定的《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用修訂版)、《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱(試用修訂版)》和《全日制普通高級中學語文教學大綱(試驗修訂版)》同時出臺，在《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用修訂版)中，將“聽話、說話”統一改為了“口語交際”。“交際”一詞在現代漢語詞典中是這樣被定義的：“人與人之間往來接觸；社交。”[10]因此，從這一時期開始，口語交際教學不再僅僅是一個“聽話”“說話”的狀態，而且以“口語交際”的完整形態呈現出來了。而“口語交際”這個名詞首次在大綱中的出現，也引發了更多的學者對此進行研究與探討，如朱希楊的《寫作口語交際的教學設想》[11]、高梓梅的《論語文教學對學生口語交際能力的培養》[12]、黃文珍的《在語文教學中如何進行口語交際訓練》[13]及楊四耕的《積極開展口語交際訓練全面提高學生語文能力》[14]等等。

在2001年，頒布了《全日制義務教育語文課程標準》（實驗），它明確地提出了口語交際，并指出口語交際與識字寫字、閱讀、寫作、綜合實踐活動并列，同時，還提出口語交際教學的總目標是：具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發展合作精神。2011年，中華人民共和國教育部重新修訂并頒布了《義務教育語文課程標準》，它將義務教育分為四個學段，每個學段的目標與內容都包括識字與寫字、閱讀、寫話、口語交際、綜合性學習。而在《普通高中語文課程標準(實驗)》中，“口語交際”與“寫作”并重，納入高中語文必修課程中的“表達與交流”板塊，成為高中語文學習的一個要點，將以往單一的“口語交際”訓練擴展到了“表達與交流”的范圍，擴展了口語課程的內容，也表明口語交際教學由原來重“聽說”疏“交際”之態轉為了一個獨立的形態并與識字寫字教學、閱讀教學、寫作教學、綜合性學習教學并列存在于語文教學之中。因而關于口語交際教學的研究成果就更為豐碩了，比較重要的如劉效軍的《口語交際教學與學生創造性思維能力培養》[15]、張晶煜的《激“活”口語交際，實現有效教學——淺談當前口語交際教學的弊端及改進策略》[16]，及張年東，魏小娜的《口語交際教學內容的反思與重構》等等[17]。

綜觀以上口語交際教學學術問題歷經的百年演變和發展，我們可見，其發展軌跡日益趨向科學與合理，并且其發展軌跡的科學與合理也告訴我們，在中小學語文教學中應當對口語交際教學引起重視，真正做到理論與實踐的結合。然而，自古以來，在語文教學中人們普遍認為寫作、閱讀、識字認字等的教學相對重要，所以，盡管教育部頒發了相關文件，但在語文課堂中仍然常見的還是閱讀及作文教學。而且，縱觀中考、高考試題，很難看到有關口語交際的測試內容，只有極少數試卷會涉及到聽力考試。當然，考試并不是重視教學唯一的形式體現。其實，自從口語交際教學引起重視以來，在語文教材中均設置了口語交際的專題，如能按照相關文件及結合學生自身情況，對其進行教學，那么，學生的口語交際能力將會得到提高。事實可能并非如此，教材中的口語交際教學板塊可能只是形同虛設，因為沒有任何的評價系統，甚至教師在這方面也稱不上專業，而且有的中學迫于升學率的壓力，可能會直接跳過口語交際的教學，因此，我國的口語交際教學形勢還是相當嚴峻，要在語文教學的實際課堂中真正落實口語交際教學仍然任重而道遠。

[1]李宇明.清末文字改革家論語言統一[J].教學與研究, 2003(2).

[2]顏元.顏元集[M].北京:中華書局，1987.

[3]劉國正.葉圣陶教育文集[M].北京:人民教育出版社, 1994.

[4]張志公.張志公語文教育論集[C].北京:人民教育出版社,1994.

[5]王松泉,錢威.中國語文教育簡史[M].北京:社會科學文獻出版社,2002.

[6]卞彩巍.初中語文口語交際教學探究[D].長春：東北師范大學.2009：2-3.

[7]劉國正.葉圣陶教育文集[M].北京:人民教育出版社, 1994.

[8]王文彥.中國語文教育發展史[M].呼和浩特:遠方出版社,2006.

[9]劉淼,王小霞.近二十年來聽說教學的回顧與前瞻[J].語文教學通訊,1999(11).

[10]呂叔湘.現代漢語詞典[M].第五版.北京:商務印書館，2005.

[11]朱希揚.寫作口語交際的教學設想[J].語文教學與研究,2001（5）.

[12]高梓梅.論語文教學對學生口語交際能力的培養[J].南都學刊,2000（1）:109-110.

[13]黃文珍.在語文教學中如何進行口語交際訓練[J].江西教育科研,2000（3）:39-41.

[14]楊四耕.積極開展口語交際訓練全面提高學生語文能力[J].江西教育科研,2000（11）:42-44.

[15]劉效軍.口語交際教學與學生創造性思維能力培養[J].語文建設,2012（22）;33-35.

[16]張晶煜.激“活”口語交際,實現有效教學——淺談當前口語交際教學的弊端及改進策略[J].語文教學通訊：學術刊,2011（10）:81-82.

[17]]張年東,魏小娜.口語交際教學內容的反思與重構[J].語文建設,2012（Z1）:33-36.

The Scholastic Evolution and Development of Oral Communicative Teaching Approach in the Century

LI Lin-shan，LUO Chun-li
(School of Humanities,Hunan University of Science and Technology,Xiangtan,Hunan 411201)

From the implementation of“Gui-Mao School System”,oral communicative teaching approach has developed in the past century and can be divided into four periods:start period,stagnation period,quick development period,independence and leaping period.During the four periods,oral communicative teaching approach experienced four kinds of scholastic evolution and development:dissociate situation and emphasis on speaking and neglecting on listening,parallel forms to appendage situation,emphasis on listening and speaking and neglecting on communication situation,and complete and independent situation.

century;oral communicative teaching;evolution;development

G633.3

A

1674-831X（2015）01-0031-04

[責任編輯：劉濟遠]

2014-10-26

湖南省哲學社會科學基金項目“百年中國語文教育學術史研究”（12YBA128）

李山林（1958-），男，湖南安化人，湖南科技大學教授，主要從事語文課程與教學研究；羅春麗（1990-），女，湖南郴州人，湖南科技大學2013級碩士研究生。