作文教學需要確立三種意識

阮美好

【摘 要】 作文是學生認識水平和語言表達能力的綜合體現。作文的過程不僅是語言積累和運用的過程，還是一種復雜的心理過程，它涉及注意、感知、記憶、想象、思維、情緒等多種心理活動。學生寫作能力的形成不僅要有觀察能力、想象能力、思維能力作基礎，而且還需要有較強的閱讀能力和表達能力。作文教學必須確立課程意識、文體意識和言語建構意識，發揮語文教材這個例子的作用，循序漸進地幫助學生掌握各種文體的寫作特點和寫作技巧，培養學生寫作的興趣、技能和良好的寫作習慣，初步形成寫作素養。

【關 鍵 詞】 作文教學；課程意識；文體意識；言語建構意識

作文是學生認識水平和語言表達能力的綜合體現。作文的過程是語言積累和運用的過程，也是一種復雜的心理過程，它涉及注意、感知、記憶、想象、思維、情緒等多種心理活動。學生寫作能力的形成不僅要有觀察能力、想象能力、思維能力作基礎，還需要有較強的閱讀能力和表達能力。對于語文教師而言，首先，要明確語文課程的教學目標、任務和要求，準確理解和把握教材的作文訓練序列，培養學生的寫作興趣、技能和良好的寫作習慣，逐步形成寫作素養。其次，要明確學生習作的文體要求，循序漸進地幫助學生掌握小學階段主要文體種類的寫作特點和寫作技巧。第三，要充分發揮語文教材作為“例子”的作用，通過各種語文實踐活動，讓學生扎實經歷“學習語言文字運用”過程，習得言語表達技巧。簡而言之，作文教學必須確立課程意識、文體意識和言語建構意識。

一、確立課程意識

教師首先要明確語文課程性質，把握課程的核心要求。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，語文課程首要而核心的目標是“致力于培養學生的語言文字運用能力”，語文教學的出發點與歸宿應該是指導學生在具體的語境條件下，扎實掌握語言基礎知識，學習作者如何運用語言文字寫出課文故事和具體情境，在洞察作者匠心的同時，獲得言語表達知識的增長，獲得言語表達技巧與經驗的借鑒，感悟寫法，并通過有針對性的語言交際實踐，“學習語言文字運用”。

其次，是從教材中梳理出小學從寫話到習作的訓練序列，遵循學生的年齡、心理特點和認知發展的規律，從低到高發展學生的言語表達和思維能力，使學生形成相應的作文知識和言語表達能力。教師要借助語文教材這個例子引導學生循序漸進地進行寫作練習，在具體的言語交際情境中（即聽說讀寫的情境）落實聽說讀寫的訓練，讓學生學會規范地使用語言文字。三個學段作文訓練具體體現為“句子——段落——篇章”的訓練，教師在選取習作教學內容、制定教學目標和實施作文教學的過程中，必須明了并遵循教材編排的這個訓練序列，做到學段備課與學期備課相結合，單元備課與課時備課相結合，把準學生的學習起點和學習需要，確立教學支點，發揮每一次習作內容的最大教學價值。

第三，是關注各學段學生的內部思維機制。符合規律性是有效教學的首要條件，學生是在學習中不斷成長和發展著的人，小學階段是學生實現從自然人向社會人轉變的關鍵時期，強烈的交流與對話需要是小學生作文的內在機制。小學生不斷發展的內部心智水平發展階段直接影響到其外部的交流方式：從童真想象到觀察描述再到個性表達。作文教學必須關注每一位發展階段的人，順應其認知的天性，符合其認知的規律。然而，作文教學一直處于學生內部迫切的需要與外在學習行為抗拒的尷尬狀態，歸根到底，還是語文教師未能透徹地理解和全局性地把握語文教材，未能理清教材中符合學生心智發展規律的訓練主線，導致作文訓練孤立化、教學內容知識化、教學方式單一化，使作文變成了為寫而寫的了無生趣的機械訓練。因此，教師必須遵循小學生心智發展的階段性，堅守作文作為學習運用語言文字進行交際表達的初衷，深入解讀教材的習作要求，把握其內在精神，并把它轉化為跟學生生活相關的交際需要。如指導人教版四年級下冊第四組習作“生命的啟示”，教師要認識到，中年段學生正處于對生命的渾沌認知，到對生命產生敬畏的心理關鍵期，作文恰好讓學生擁有這個成長的契機，引導學生借助課文的學習和感悟，聯系生活觀察與思考，學習運用語言表達自己對生命的認識與感悟。

二、確立文體意識

小學階段作文不是嚴格意義上的寫作，而是寫作的基礎訓練，鼓勵學生把心中所想、口中要說的話用文字寫下來，讓處在寫作初始階段的小學生培養寫作興趣和信心，學會用規范的語言真誠地與他人對話交流，掌握各種語境的表達方式，提高對現實生活的適應能力。然而，有不少語文教師片面理解課程標準的“小學階段淡化文體寫作”的理念，誤認為不需要進行初步的文體寫作，不需要顧及學段學習的漸進性，在閱讀教學中體現為文體不分，隨意選取教學內容和教學策略；在作文教學中盲目地讓學生“想寫什么就寫什么”“想怎么寫就怎么寫”，導致學生的作文訓練長期處于渾沌狀態，低水平重復，不少學生對于不同學段的同一話題的作文，只能寫出同一水平層次的作文，甚至寫的是同一篇作文。因此，教師必須確立文體意識，引導學生循序漸進地進行文體習作。

首先，要梳理與把握教材文體，整合利用教材資源。小學階段語文閱讀教材的體裁樣式與兒童世界具有同構性，以兒童文學類體裁最為常見，如童話、寓言、故事、兒歌、古詩詞、兒童詩、散文等，實用類文體如科普文章、日記、書信等，無論從內容還是言語表達形式，都具有富有情趣、句式簡潔等特點。相應的作文訓練文體大致以記述類為主，如記敘或描寫人物、事情、風景、物品、活動等，此外，還有想象文、應用文、自主文以及針對某一現象談看法等等，作文要求體現由簡單到復雜、由淺入深、由易到難的螺旋提升。如人教版四年級上冊第三組的習作——“在編寫童話的基礎上講演童話故事”，教師在把握本次作文要求的基礎上，還要對教材進行梳理比較，明了學生學習童話的經歷：閱讀體驗童話（第一、二學段課文中的童話故事）、演童話故事（三年上冊《陶罐和鐵罐》課后選做題“我們來把這個故事演一演”）、說童話故事（三年級下冊《七顆鉆石》課后選擇題“這個故事真神奇，我要展開想象講一講這個故事”），梳理出同一類型作文在不同學段中的不同要求，編寫童話也經歷了由簡單到復雜的過程，從三年級上冊第七組習作編寫童話故事“請你任選幾種動物做主人公，編一個故事。先想象一下它們之間可能會發生什么事，然后寫下來……”，到本次習作的“自己選擇幾種動物，或者幾件物品，以它們為主人公，想象一下，它們之間可能會發生一些什么事，編成一個故事寫下來。也可以寫你續編的小木偶的故事”，只有這樣，才能讓學生的言語表達能力得到有效的提升，在寫童話、講童話、演童話的過程中，盡情體驗童話帶來的快樂。

其次，要合理適度地進行文體辨析與訓練。小學階段學生寫練寫人記事的作文次數不少，但對于寫人與記事依然難以分辨清楚。教師同樣可以借助教材，合理適度地幫助學生進行文體辨析和訓練。如人教版六年級上冊第五組習作有兩個寫作角度，一是仿照《少年閏土》的寫法，用一兩件事來介紹小伙伴，要寫出小伙伴的特點。另一個是根據教材提供的一個開頭，展開想象的翅膀，續寫“我”和陳明后來發生的事情，要把事情的經過和結果寫清楚、寫具體。教師要引導學生明確這兩個習作內容之間的聯系和區別，其共同之處都還要寫出具體的事情，不同的是前者屬于寫人文章，以寫人為主，寫事情是為了突出人物的特點；后者屬于記事文章，要寫清楚事情的來龍去脈。教師明確了這次習作應該“教什么”和“怎么教”，就能站在語文課程的制高點，根據教材的編排特點，立足于學生發展的需要，確定教學目標和教學內容，提高習作教學實效。

三、確立言語建構意識

當前作文教學普遍重視習作興趣的培養，在“寫什么”上用力過多，對如何運用語言進行表達的指導不夠。有的教師一味追求字數，以為學生寫得越長越好，寫的字數越多越好，結果導致學生以為寫作文可以隨便寫的，更加不會關注言語表達，作文成了學生廢話的堆砌，學生的言語表達意識更加淡化，使語文課程的核心理念——“學習語言文字運用”成為一紙空文。這對學生提高言語表達能力顯然沒有任何幫助。因此，語文教師需要確立言語建構意識，擺正作文作為學生重要的語文能力的位置，回歸作文作為言語交際的主要方式的本來面目，發掘語文教材中言語表達的典型例子，結合學段訓練要求，在閱讀教學中讓學生切實經歷“言語形式——言語內容——言語形式”的過程，在理解感悟的基礎上，有序進行言語表達的片段訓練；在作文教學中引導學生經歷“言語內容——言語形式——言語內容”的過程，在借鑒經典進行寫練的基礎上扎實地進行自主習作。

（一）培養語言文字的敏感度

朱光潛先生坦誠地說過自己關注“語文”的經歷：“從前我看文學作品，攝引注意力的是一般人所說的內容。如果它所寫的思想與情感本身引人入勝，我便覺得它好，根本不注意它的語言文字如何。反正語文是過河的橋，過了河，橋的好壞就不用管了。”后來，他逐漸關注語文了，“一篇文學作品到了手，我第一步就留心它的語文。如果它在這方面有毛病，我對它的情感就冷淡了好些。我并非要求美麗的詞藻，存心裝飾的文章甚至使我嫌惡；我所要求的是語文的精彩妥帖，心里所要說的與手里所要寫出來的完全一致，不含糊，也不夸張，最適當的字句安排在最適當的位置。那一句話只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那么一回事。這種精確妥帖的語文頗不是易事。它需要尖銳的敏感，極端的謹嚴和極艱苦的掙扎。一般人通常只是得過且過，到大致不差時便不再苛求。”

朱光潛先生所說的“語文”，不是語言，而是言語。語文教學就是通過引導學生對字詞句、標點符號等的關注與體驗，構建起或更新自身的言語世界。教師需要在閱讀教學中有意識地幫助學生建立“語文”的概念，在閱讀中思考課文到底是如何運用語言文字的（即作者是如何運用合適的語言文字寫出自己的心意的），為什么要先說這個后說那個，為什么要這樣寫而不那樣寫，比較感悟；對表情達意起關鍵作用的詞句，涵詠體悟，提升學生對語言文字的敏感度。只有用心關注語言文字了，學生才能細致表達，把心思用在說好每句話上面。教師可以挖掘課文典型的言語引導，如《圓明園的毀滅》的第一自然段，先讓學生概括段意，再引導學生讀中比較段意與原文：“這兩句話講的是同一個意思，為什么作者要這樣寫？”由此感悟作者的表達匠心。當學生發現“語文”魅力的時候，“語文”便從此進入了學生的視野范圍，成為學生關注與使用的對象。小學生長于形象思維，需要借助具體可感的例子自下而上地掌握表達方法。表達，需要學習，需要借鑒。借鑒什么？借鑒經典。積累經典是借鑒經典的前提，言語表達技巧運用的嫻熟程度取決于經典積累的多少，以及技巧運用的數量與質量。教師要善于借助課文為學生借鑒經典提供適當的幫助。

（二）掌握有遷移價值的言語表達形式

引導學生發現課文中可遷移的言語表達，并觸動于中，是學生運用語言文字寫出自己的觀察、思考和想象的重要前提。教師需要深入地解讀文本，發現課文中帶有遷移價值的言語，確立以語言體驗和感悟為核心的教學支點，引導學生入情入境地體驗、領悟。那么，這個最具遷移價值的言語表達形式是什么呢？在小學階段語文教材各個學段的常見文體中，我們可以發現，對話描寫是運用得最多的，無論是記敘文還是童話故事。細讀文本中的對話描寫，我們還會發現，對話描寫常常帶動著其他描寫——神態描寫、動作描寫、心理描寫等等，這就構成了一個以對話描寫為中心的描寫組塊。如《“精彩極了”和“糟糕透了”》前14個自然段的突出寫法就是對話描寫，而其中的對話描寫帶動著多種描寫，教師可以借助故事語境，引導學生立足于對話，聚焦對話的提示語，體驗其中，并進行拓展遷移。當學生掌握了“對話描寫組塊”的技巧，就擁有了一個極有力的言語表達武器，達到提升言語表達的目的。

（三）激勵學生進行自主的言語交際

作對于小學生而言，表達的最大障礙是表達意識的缺乏，只為寫而寫，只為遷移寫法而練寫，根本沒有考慮自己因表達的需要而寫，不知道要表達什么，為什么要表達，也不知道寫給誰看，對方對自己所寫的東西會有哪方面的閱讀期待，自己該寫什么或者該怎么寫才能真正表達自己的想法和情感。因此，教師要善于借助動態的生活情境，為學生搭建起自主表達的言語交際平臺。如名著欣賞、表演課本劇等，都可以讓學生留下鮮活的形象和豐富的的語言。又如班級“流動日記團隊PK”，既可以讓學生滿足自己在成長過程的對話與交流的內心需要，又可以在與同伴比較和師生評價中不斷地獲得言語表達的進步；學生在書寫中滲透與內化寫作知識，快速形成作文能力的同時，還極大程度地激發團隊合作意識和習作乃至于創作的熱情。可以說，動態的言語交際，能有效強化學生的表達意識，提升學生的語言文字運用能力。

總而言之，要提高作文教學的有效性，落實高效課堂，語文教師必須做到心有全局，確立課程意識、文體意識和言語建構意識。

【參考文獻】

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