網絡環境下地方高校大學生自主學習能力優化研究

隋曉冰，程璐璐

（佳木斯大學 公共外語部，黑龍江 佳木斯154007）

1 引言

語言學家Henry Holec的著作《自主性與外語學習》于1981年出版后，學習者自主學習就成為教育者重點研究的課題之一。Holec的自主學習理論在課程領域強調培養學生自主學習能力是一項重要的課程目標；在教學領域強調培養自主學習能力是一種重要的教學方法；在學習領域強調自主學習是一種有效的學習模式。自主學習理論的核心包括：（1）學習者自主確定學習目標；（2）自主把握學習內容與進程；（3）自主選擇學習方法與技巧；（4）自主對學習進程進行監控（如時間、地點及學習節奏）；（5）自主對學習效果進行評估。整體來看，自主學習指的是學習者以相應的學習目標為基礎，持有積極的學習觀念、態度，并且擁有自我行動能力，能夠獨立處理學習相關問題。學習者可以根據自身特點來制定相應的學習計劃，挑選適合的學習方式、監控自己的學習過程。此外，相互交流、合作精神和團體意識也是自主學習理論的重要內容。劉向紅（2010）把自主學習分為六種類型，其中一種就是超越時空限制的自主學習——多媒體網絡環境下的自主學習（包括完全性和非完全性自主學習）。這里談的就是一種在自主學習中心，教師隱性指導下的非完全性自主學習。學生在模擬的文化背景下，借助教師和同學的幫助，利用包括課本、音像資料、多媒體課件或因特網在內的學習資源，與個人態度、興趣、需要、愛好及原有認知結構和知識經驗相互作用，通過意義建構而掌握英語知識和技巧（楊華，2006）。影響網絡環境下自主學習的關鍵因素有：學習者自主學習動機、學習態度、學習策略，以及教師對自主學習的監控。筆者主要從這四個方面來探討網絡環境下學習者自主學習的現狀。

2 研究過程

筆者以某地方高校大學生網絡環境下自主學習所暴露的問題為切入點，運用問卷調查、訪談等方法，通過定量、定性結合，針對學生自主學習動機、學習態度、學習策略以及教師對自主學習的監控等方面展開調查。向該校三個學院180名學生發放問卷，收回有效問卷180份，回收率100%。問卷發放3天后收回，以確保學生有足夠時間認真完成問卷。另從三個學院選出20名學生深度訪談，其內容是調查問卷中未體現或未獲得明確答案的設問。訪談內容經過整理后形成問卷補充數據。結果分析如下：

2.1 自主學習動機調查分析

關于學習動機，調查結果顯示，三個學院中，52%的學生學習英語主要目的是“為了將來找到一份好工作”，31%的學生認為學習英語是“為了通過大學英語四六級考試及研究生入學考試”，10%的學生選擇“因為英語是必修課而不得不學”，而只有7%的學生學習英語是因為“我對英語學習非常感興趣”。可見，學生英語學習的內在動力還沒有趨于主導地位，受外部環境影響較大。

2.2 自主學習態度調查分析

三個學院中對網絡環境自主學習“非常喜歡”的學生占36.8%，“感覺還可以”的占56.2%，“不喜歡”的占7%。可見，學生對網絡環境下大學英語自主學習教學模式比較認可。

2.3 自主學習所應用的學習策略調查分析

本部分依據O’Malley和Chamot（1990）的自主學習理論，基于網絡環境下大學英語自主學習特點，參照Oxford語言學習策略量表而設計。關于元認知策略的問題，筆者共設計9個；關于認知策略的問題共設計4個，余下5個是關于社會情感策略的問題。

表1 學生元認知策略運用情況調查表

調查結果表明，非英語專業學生對元認知策略使用情況不夠理想。如表1所示，58.9%（106人）的學生在自主學習環境下無學習計劃（Q1）；58.3%（105人）的學生上機自主學習大部分時間無具體學習目標（Q2）；43.9%的學生回答“在上機自主學習時，能自覺地排除不相關的網頁及周圍環境的干涉（Q3）”；57.2%（103人）的學生不知道該用哪些自主學習方法（Q4）；67.2%（121人）的學生表示除了完成必修任務外，通常不制訂自主學習計劃（Q5）；67.2%（121人）的學生表示基本上不能根據自身學習情況來調節自主學習計劃（Q6）；61.1%（110人）的學生能通過校園網查詢所需要的英語資源（Q7）；64.4%（116人）的學生表示他們基本上不能合理安排自主學習內容（Q8）；52.2%（94人）的學生基本上能客觀評價自主學習取得的進步并找出不足（Q9）。綜上所述，大部分學生進行自主學習尚不能較好使用元認知策略，僅有少數學生善于取長補短，能夠找出自身優勢與劣勢。

在訪談中，教師教學常會要求學生制訂學習計劃，但多數學生表示他們在這方面缺乏指導。

如表2所示，56.7%（102人）的學生表示在自主學習時，不會經常學習英語（Q10）；60.6%（109人）的學生表示在收看或收聽英語節目時，習慣模仿講話者的語音語調（Q11）；57.8%（104人）的學生表示不經常利用校園網自主學習系統做相關練習（Q12）；25.0%（45人）的學生指出會常常利用校園網自主學習資源來檢索相關英語知識（Q13）。上述表明，學生除習慣模仿講話者的語音語調外，絕大多數學生尚不能恰當使用認知策略。

表2 學生認知策略運用情況調查表

表3 學生社會情感策略運用情況調查表

如表3所示，64.4%（116人）的學生表示不能經常交流自主學習相關經驗（Q14）；67.2%（121人）的學生表示在遇到困難時不會尋求幫助（Q15）；11.7%（21人）的學生表示在出現厭學征兆時，能及時矯正學習態度主動學習（Q16）；67.2%（121人）的學生認為自身語音語調較差，膽怯說英語（Q17）；65.0%（117人）的學生認為在說英語前總是猶豫，將要說的句子重復多遍才敢說出（Q18）。上述表明，學習者出現一定的焦慮現象，需要加強與任課教師及同學的溝通。

隨后的深度訪談結果也進一步證實，網絡環境使學生在一定程度上存在焦慮感，比如：（1）網絡不暢導致學生的情緒受到極大影響；操作復雜使學生產生厭學情緒。（2）英語基礎薄弱引起焦慮，學生承受被動學習的心理壓力；不適應機器閱讀，部分學生力不從心；口語溝通減少，學生內心產生排斥感；部分學生電子書寫能力差，打字速度制約溝通效率。（3）“人機”關系僵化導致情感機械化。

上述表明，學生在網絡環境下自主學習中不能熟練把握和運用元認知策略、認知策略及社會情感策略，需要自主學習策略專項培訓。

3 討論

調查表明，網絡環境下學生自主學習動機、策略及外部監控存在一些問題，并且自主學習時出現了焦慮情緒。

3.1 自主學習動機偏差

調查表明，網絡環境下學生英語學習動機往往受外部動機驅使（考試壓力、社會需求、教師要求、求職等），其實是一種心理上的壓力。全國大學英語四、六級考試對學生來說是頭等大事，學生只要進入網絡自主學習平臺，首先要做的就是進入系統測試，根本無法確立自身學習目標。因此，學生的外部學習動機一時難以改變，這種受外部驅動的學習動機也偏離了教改初衷。

3.2 自主學習元認知策略缺失

部分學生網絡環境下自主學習尚不能較好地運用元認知策略。學生面對浩瀚的教學內容“網海”常常無所適從。由于缺乏詳細的學習計劃，無法對學習進程有效管理，習慣被動接受知識，難以達到個性化學習要求，導致自我控制能力薄弱，自主學習策略欠缺。這類學生往往英語基礎較弱，由于長期處于傳統的教學環境中，對教師的指導依賴性很強，缺少主動學習意識。

3.3 自主學習情感焦慮現象

Horwize，E.K.（Horwize，E.K，1986）把語言焦慮定義為“由外語學習的獨特性所產生的與課堂語言學習有關的自我知覺、信念、感覺和行為的獨特心理”。而網絡環境下學生產生的情感焦慮又增加了新內涵。焦慮來源附加了由于技術、環境以及學習方式的特殊性導致的情感波動。由于缺少適當的學習策略，時常有“挫折感”，學習動力低，學習效果差。計算機是無生命和情感的物體，所以談不上與學生情感的交流，也屬于一種人文環境的缺失。人機交互、人人交互、人己交互能力開發不完善，學生在信息搜索時屢屢受挫。總之，網絡學習情感焦慮嚴重影響著自主學習效果。

3.4 自主學習教師外部監控缺失

一方面，教師外部監控時間嚴重不足；另一方面，網絡自主學習平臺所提供的自主學習記錄只包含上網時間、作業提交以及測試情況，不能對學習態度、動機、策略和情感因素等進行實質性監控，從而無法真正掌控學生自主學習的真實狀態。其深層次原因分析如下：

首先，大學英語教師教學科研任務繁重。有些高校英語教師每人平均承擔4個班級的教學任務，周學時達16學時。除教學外，教師的科研工作量也很大，教師課外幾乎沒有時間對學生進行個性化監控。

其次，教師缺乏對外部監控的正確認識。有些教師對自身角色認識不清，簡單地把自主學習理解為自由學習，對學生放任不管，從而失去了教師的主導作用。

再次，自主學習缺乏科學的外部監控體系。網絡環境下大學英語自主學習模式需要與之相匹配的教學監控手段，然而某些高校在這方面仍是“短板”。

總之，學生自主學習需要有效的外部監控，轉變教師教學觀念，建立多主體、多維度的多元監控體系是解決自主學習中教師監控缺失的重要途徑。

3.5 建立生態化自主學習能力培養框架

聯合國教科文組織提出的終身教育原則，以及學會認知、學會做事、學會生存、學會合作的思想，其基本內涵就是培養學生學習、實踐、適應信息社會以及合作學習的能力。生態化視角下的大學英語課堂應培養學生語言習得的習慣，把學生自主學習能力的培養放在首位（王曉紅，2010）。大學英語課堂教學優化研究正是從生態發展角度來看待外語教學，不斷完善其系統內各個教學要素的功能。陳堅林教授（陳堅林，2010）主張用教育生態學理論指導大學英語課堂教學，外語教育生態學為探索網絡環境下大學英語教學失調及優化提供了理論基礎。從生態學的角度來看，外語教學就是基于生態學基本原理來探討教學以及系統內部各個要素之間與環境的關系，解決教學過程中出現的矛盾并且探索出符合外語教學生態化教學理念的道路（陳堅林，2010）。

對于網絡環境下大學英語自主學習過程中出現的失調現象，教師應培養學生網絡環境下學習策略等自主學習技能、強化自主學習過程監控，把培養學生網絡環境下的自主學習能力作為優化大學英語課堂教學的核心要素。建立學生自主學習能力培養框架，優化學習動機、自主學習策略是核心；顯性培訓與隱性培訓、自主學習情緒調節、強化學生自主學習外部監控是必要條件。（見圖1）

圖1 學生自主學習能力培養框架

針對自主學習動機，教師需要幫助學生轉化外在動機為內在動機，培養學習綜合動機，充分滿足學生個性發展需求，深刻體會學生情感，引導學生主動探索，激發其自主學習興趣。

對于自主學習策略，教師應從“顯性”、“隱性”兩個方面對學生進行培訓。“顯性”培訓強化方面，應為大一學生開設自主學習能力培訓課程，進行語言觀和語言學習策略的“顯性”培訓。“隱性”培訓方面，應在開學初指導學生制定完整的學習計劃，倡導自主學習觀念，鼓勵學生利用校園網自主學習平臺，開發大規模網絡在線課程（“慕課”）。

關于自主學習情緒，首先，教師要引導學生掌握自主學習情感調控策略，進行自我情感管理。其次，教師的人文關懷和人格魅力是調節學生焦慮情緒的良方。第三，為避免學生由于網絡迷航產生焦慮情緒，教師可在校園網鏈接幾個熱點新聞網址，也可在每個主題單元推薦幾個網址讓學生查找，或可為學生搜索并下載一些特別具有挑戰性的資料，置于網頁上，使學生直奔主題。

要解決自主學習外部監控這一問題，需要建立科學的外部監控體系。學校各職能部門、教師、學生及網絡平臺應共同參與自主學習中心的自主學習監控，組建一個多元的自主學習監控體系（何明霞，2012）。具體包括：教師的角色介入，同伴相互監控，班主任及輔導員介入，教學管理機構介入，以及網絡技術監控等活動。這有助于教師掌握網絡環境下大學英語自主學習情況。

4 結語

網絡環境下大學英語教學改革給傳統的外語課堂教學注入了新鮮血液，信息技術走到了課堂教學的前臺。然而，“技術中心論”（Chamber ＆ Bax，2006）夸大了信息技術在外語課程中的作用，認為信息技術能夠解決大學英語教學中的所有問題的觀點是荒謬的（Bax，S，2000）。傳統大學英語課堂教學系統的平衡由于教學要素的變化被打破，于是導致了網絡環境下學生自主學習能力失調的現象。本研究在教育生態學理論指導下，構建了以“學習動機、自主學習策略為核心，以顯性培訓與隱性培訓、自主學習情緒調節、強化自主學習外部監控為必要條件”的自主學習能力培養優化框架，探索出網絡環境下大學英語教學的優化道路，為大學英語教學改革與發展提供了理論支持與實踐依據。

［1］Bax，S.Putting Technology in its Place：ICT in Modern Foreign Language Teaching［M］.Routledge，2000：208－209.

［2］Chamber，A.＆Bax，S.Making CALL Work：Towards Normalization［J］.Systerm，2006（34）：465－479.

［3］O’Mally，J.M.＆Chamot，A.V.Learning strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge University press，1990.

［4］Horwize，E.K.＆ Horwize，M.B.＆Cope.Foreign language classroom anxiety［J］.The Modern Language Jornal，1986（2）：125－132.

［6］陳堅林.計算機網絡與外語教學整合研究［D］.上海外國語大學博士論文，2010.

［7］陳堅林.計算機網絡與外語課程的整合——一項基于大學英語教學改革的研究［M］.上海：上海外語教育出版社，2010.

［8］劉向紅.大學英語自主學習理論研究與實踐［M］.西安：西安工業大學出版社，2010.

［9］何明霞.網絡環境下的大學英語自主學習監控研究——從理論到實踐［D］.上海外國語大學博士論文，2012.

［10］楊華.多媒體輔助模式下大學英語課堂教學和學生自主學習現狀調查［J］.北京第二外國語學院學報，2006（4）：62－67.

［11］王曉紅.生態化大學英語課堂教學環境的構建［J］.黑龍江高教研究，2010（9）：174－176.