為教師自主成長奠基
——青島市中小學教師科研工作站思考與實踐

●于立平

為教師自主成長奠基
——青島市中小學教師科研工作站思考與實踐

●于立平

2006年，在山東省首屆齊魯名師、十佳班主任評選中，青島市層層推選出的好教師，在一輪一輪的評審和角逐中遭遇淘汰，成功當選者鳳毛麟角。諸多大家公認的“好老師”落選引起了我們的反思：名師之“名”到底應該名在哪里？什么是中小學教師專業發展之“本”？高素質專業化教師需要什么樣的成長機制和發展路徑？教師自主的專業發展需要怎樣的內部動機和外部保障？如何幫助教師成為自覺的學習者、研究者和自主的發展者？2007年，青島市教育局在市教科所設立中小學教師科研工作站，組織骨干教師入站訪學研修，從理論與實踐的結合中探索專家型教師成長路徑。迄今為止，先后有8期488位教師入站訪學，一大批訪學教師成長為齊魯名師、特級教師、學科帶頭人或優秀校長。科研站已經成為一個跨學科、跨學段、跨區域的學習研究共同體，成為一個富有影響力和示范帶動作用的教師專業發展平臺。

一、對科研訪學價值目標的思考

（一）名師之“名”的價值探尋

作為“專業人”的教師，其專業性不僅體現在廣博的專業知識、精深的學科背景、精湛的教學技藝，更體現在教師立德樹人的教育信念和專業精神。教師持有什么樣的“教育主張”，影響著他教書育人的方式，決定著他專業發展的方向和高度。教師“只有把‘人的培育’，而不是把‘知識的傳遞’，看作是教育的終極目標，他的工作才能不斷地向他的智慧、人格、能力發出挑戰，成為推動他學習、思考、探索、創造的不息動力，其生命和才智也在為事業奉獻的過程中不斷獲得更新和發展”。[1]因此，名師之“名”要名在熱愛教育、潛心育人的事業里，名在立德樹人的顯著成效和豐碩成果中，名在兼容并包、富有個性的教育見解和理論建樹中。能否在實踐中回答好“培養什么人”“怎樣培養人”的問題，是名師之“名”的重要標志。科研工作站要幫助教師形成“人生為一大事來、做一大事去”的教育信念、“敢探未發明的真理，敢探未開化的邊疆”的探索精神，為專家型教師成長奠定思想根基。

（二）專家型教師成長的動因與條件分析

教師的專業成長，從無經驗到走向卓越，什么因素使然？專家教師、有經驗教師和新手教師之間關鍵的差異是什么？香港大學徐碧美教授研究指出：專家教師特有的回應學習與工作環境的行動方式促進了自身的專業發展——從行動方式上看，專家教師不斷選擇在“能力極限邊緣工作”，從而實現“成長機會最大化”；從思維方式上看，專家教師是不斷把看似常規的行為“問題化”，憑著大腦資源再投入用以解決拓展性的新問題。[2]可見，教師發展具有內在性、自主性，研究創新和自我超越是教師自主發展的本質特征。這就啟示我們，科研工作站要關注教師專業發展的動力機制，為教師自主的專業發展創造條件、激發能量。以解決問題為突破，在教學、研究和學習之間建立有意義的聯系，是教師從被培訓的對象變為自主發展主體的關鍵；創建“教、學、研”一體化的學習研究共同體，培養教師問題意識、批判精神和研究創新能力，是科研工作站助力專家型教師成長的必然選擇。

（三）專家型教師成長的時代意義

探索教育規律、解決教育問題、引領教育實踐，是時代賦予專家型教師的責任，也是專家型教師經受歷練、走向卓越的必由之路。信息社會的教師不再是傳統意義上的“先生”，其參與知識的方式發生了根本性的變化：從單純研究教材教法，到對學習者、學習心理、課程資源、教學設計、評價診斷的系統研究，從知識傳授到全面育人，從“一刀切”、“滿堂灌”到個性化、選擇性，這些是深化教育改革、提高教育質量的迫切需要，也是教師專業發展的時代命題。教育教學如何為每一個學生走向未來世界做好準備？如何把社會主義核心價值觀教育融入教育教學的全過程？如何有效發展學生的批判性思維能力、問題解決能力和合作溝通能力，幫助學生形成符合核心價值取向的情感、態度、品格和志趣？如何將減負與教、學方式變革有機結合，促進每一個學生個性潛能的充分發展？如何改進評價，使其能為每一個學生的自主成長導航?這些問題是提高教育質量亟需破解的難題，是辦好人民滿意教育的關鍵所在。科研工作站要幫助訪學教師在這些問題的研究解決中發揮作用，做出貢獻。

二、教、學、研一體化，助力專家型教師成長

基于以上思考，我們明確了科研工作站的目標定位。即，以提高教師自主發展能力為核心，以研究解決素質教育實踐問題為途徑，以開放、融合、創新、卓越為導向，打造具有示范性和影響力的學習研究共同體，探索具有時代特征和青島特色的專家型教師成長之路。

（一）專業閱讀，為教師專業發展提供理論支撐

教育的基礎性價值，要求教師具有高度的自覺性、責任感和創造性。科研站把問題解決引導下的專業閱讀作為促進訪學教師專業發展的重要環節，精選教育名篇名著，組織訪學教師研讀，以此激發訪學教師對教育本質問題的深度思考，對教育基礎理論的系統學習。我們每年精選80篇古今中外經典篇目，編著教師人文與科學系列讀本《每周一讀》，邀請專家和優秀教師撰寫導讀，供老師們結合實際研讀。訪學教師既是《每周一讀》讀本的研發者，又是深入開展經典研讀的示范者。科研站組織訪學教師與專家一起精選篇目、撰寫導讀、連續5年向全市老師推薦400篇經典名作，利用每周二集中訪學平臺，進行重點研讀和講讀。《學記》《論語》、傅斯年的《我所敬仰的蔡元培先生》、梅貽琦的《大學一解》、嚴濟慈《談談讀書、教學和做科學研究》、葉圣陶的《教育工作者的全部工作就是為人師表》、麥克·富蘭的《問題是我們的朋友》等都曾引發了老師們強烈的思想碰撞和情感共鳴，深化了老師們對教育教學本質問題的思考，激發了他們教學變革的巨大力量。

在研讀教育名篇力作基礎上，我們將訪學教師專業閱讀的重點放到系統、有針對性地研讀古今中外教育名著和基礎理論專著上。我們每年精選6本“重點研讀書目”、100本“推薦選讀書目”，倡導訪學教師進行有指導性的專業閱讀。研讀教育名著、探索課堂變革成為訪學教師重要的研修方式，也成為他們對話教育名家、引領基層實踐的有力抓手。每周二的集中訪學，訪學老師們或輪流領銜主講、研讀分享，或走進教育教學現場，與不同學校的校長教師們進行讀書實踐成果研討交流。讀《帕夫雷什中學》，景仰蘇霍姆林斯基“把整個心靈獻給孩子”的教育情懷和他所創造的教育奇跡;讀《走在行知路上》，感受楊瑞清校長30年如一日小鄉村辦大教育的執著與堅守;讀《教育的智慧》《教育新理念》《學生第一》，讀《第56號教室的奇跡》《靜悄悄的革命》《成就每一個孩子——陳之華解碼芬蘭教育》，讀 《教學革命》《邱學華與嘗試教育人生》……，讀書和分享使老師們領悟了中外教育名家的思想，觸摸到教育發展的時代脈搏，深化了對教育教學本質問題的思考，促進了理論聯系實際的研究和反思，明確了專業發展的目標和方向。

（二）開展個性化課題研究，在改革創新中實現自主發展

基于問題的研讀激發了老師們研究創新的教育激情和專業成長的內在動力。為提升老師們的研究創新能力和自主發展意識，科研站把聚焦實踐問題的小課題研究作為每個訪學教師自主發展的突破口。一是幫助教師梳理、聚焦自身教育教學中最突出的矛盾和問題，明確階段性研究目標和發展路徑；二是以省“十二五”重點課題“個性化教育：理論建構與行動研究”為帶動，組織訪學教師開展合作研究和實踐探索；三是指導教師對教育教學實踐經驗進行理論提升，形成研究成果和教學特色。

訪學教師來自不同的學校和區域，教育對象不同，學科背景和個性特點不同，所處環境和自身職業發展階段不同，面臨的問題和挑戰各不相同。交流互動中，一些看似常規的問題被放大、凸現出來：學生學習的主動性差、依賴性強，問題的根源在哪里？如何對待學生的個性之“異”和學習之“差”？如何轉變教與學的方式，讓課堂從教師教的地方變成學生學的地方？如何將學生的學習延伸到教室的圍墻之外？如何制定班級規約，幫學生學會自我管理、自主成長？如何改造班會，讓學生成為自己學習和成長的主人？羅立老師提出，每個班級都會出現學習成績不理想的學困生，他們是怎樣成為學困生的？拋開智力因素影響，教師教育理念、教育方式是不是造成學困生的因素之一？怎樣才能幫助這些孩子更好地發展？基于這些思考，她提出了《語文學科學困生的成因及轉化策略研究》課題，運用觀察、實驗、案例研究等方法調查研究學困生的學習現狀，探尋學困生落后的原因及規律，研究促進學生學習的對策，取得了顯著成效。針對小學生課外閱讀問題，羅老師還組織“站友”們合作開展了遴選和推薦兒童文學讀物的研究。

四方實驗小學的劉青老師，訪學期間對自己的外語教學實踐進行研究總結，提出了“小學英語多維互動教學法”。她認為，外語教學絕不只有培養聽說讀寫技能這一條線，與這條知識線平行、交織的線還有很多——情感、態度、思維、行為方式，等等。如何通過教學中的多維互動實現英語學科的素質教育目標，成為她持續探索的研究課題。劉老師用“把學到的做出來，把做到的寫出來”概括她科研訪學的最大收獲。2009年，她的研究專著《走進名師課堂——小學英語》由山東人民出版社出版，2010年被山東省教育廳正式命名為“齊魯名師”。

來自青島二中的于卓琳老師在他的訪學報告中說，“我們常說，一個教師教學不錯，一個教師教學一般，他們為什么教學好，為什么教學一般呢？在科研訪學期間，我開始嘗試跳出用經驗來判斷經驗的思維慣性，以我自己為研究對象，學習用研究的視角觀察教學、思考教育。這個探索是非常有價值的……”于老師的研究產生了不少有價值的“副產品”：他先后在《語文通訊》等學術刊物上發表了11篇文章；系統總結班主任工作經驗，在科研站作專題報告引起強烈反響，后被多所學校邀請做講座，還在全國素質教育現場會上做典型發言，被評為“青島市教育局專業技術拔尖人才。

初中個性化寫作教學研究、新市民子女教育問題及對策研究、翻轉課堂、夢想課程，評價改革、課程資源整合與重構等，都是訪學教師們聚焦實踐提出的研究課題，他們在讀書、反思和互動研討中找到了變革的方向，啟動了探尋教育教學規律的行動研究，也帶動了所在教研組乃至學校的教學改革。23位訪學老師申報的課題成功立項為青島市“十二五”教育科研規劃教師專項課題。正如羅立老師所說，我們面對的每一個孩子都如此不同，教育科研永遠有新的內涵，用科研的思維方式去工作，會貫穿于我的整個教育生涯。

三、直面專家的對話，提升實踐理性和思想厚度

搭建高水平學習交流平臺，是深化教師的研究和思考、引領教師自主發展的有力支撐。幾年來，我們先后7次組織訪學教師到中央教科所、華東師范大學進行高級訪學研修；先后走進北京史家胡同小學、北京十一學校、上海復興高中、華師大三附中、南京浦口區行知學校等國內名校考察學習；多次聆聽鐘啟泉、崔允漷，張華、馮恩洪、孔企平、王斌華、范國睿、胡慧敏、曾天山、季蘋等20余位知名專家學者的專題報告；葉瀾、袁振國、田慧生、李希貴、李鎮西、魏書生、崔允漷、張華、齊學紅、曾繼耘等多位專家學者應邀親臨島城，與訪學教師們對話交流；孔企平、張華、徐斌艷等專家學者親自領銜科研站華師大訪學期間的圓桌交流……。這些直面專家學者的學習交流被訪學教師們稱為“思想的盛宴”，激發了訪學教師的深度反思與強烈共鳴，為老師們的專業成長提供了強有力的專業引領。

膠州的郭有田老師在訪學報告中寫道，“聆聽講座的過程中，我發現，專家們其實是在給我們的思考打開了一扇扇窗戶：基于標準的學業成就評價、課堂結構與效率、課堂觀察、以問題為基礎的教學策略、課堂教學有效性研究、基于學生經驗的教學設計等等，一個個專題其實就是一種思考的視角。我想，成為教育專家，條件、機遇固然重要，但是我們與教育家思考力的差距才是本質上的決定因素。缺乏思考力的教師是無法培養出有思考力的學生的。我們應該在行動的同時開始思考了——每當我們遇到了‘意料之外’，我們應當思考這些‘意料之外’為什么會產生；每當我們體驗到成功的喜悅，應當追問和思考的是，究竟是什么促成我們的成功？教師應當像耕田的農夫一樣，對自己耕作的土地、種子有著深入的研究。”

冷愛霞老師在華師大訪學日記中寫道：有幸傾聽到這么多高水平的報告，該怎么去消化與運用呢？我生怕漏掉精髓之處。于是，每天晚上都寫篇隨筆，記點感悟，時時翻翻，常常想想，便于將這些思想潛移默化為教育教學的實踐行動！今天，多方學，用心悟，多讀書，讀好書；明日，才會選準研究方向，才能在出現棘手問題時，靈活出招，游刃有余地解決。

正如一位訪學教師所感嘆的那樣“一年的科研訪學，我聽到最多，感悟最深的，就是‘思考’一詞！”培養善思考、會研究、能創新的教師，是科研訪學的價值所在！正是通過這樣一個學習研究共同體，一大批老師走上了自主的專業發展之路。

四、搭建展示報告平臺——在分享與批判中積淀教育智慧

教師的“意義世界”是通過創造教育文化而生成的，[3]專家型教師要在教育文化的世界里做出自己的貢獻。反思中我們清醒地看到：有實踐、缺乏創新，有經驗、缺乏總結，有成效、缺乏成果，有影響、缺乏個性，有實踐智慧、缺乏理性思考，是眾多教師專業成長的瓶頸問題，也是許多“好”老師難以脫穎而出的重要原因。為實踐尋找理論支撐、靠研究推動實踐創新是教師從經驗型走向專業化的迫切需要。

科研站是一個學習研修組織，也是一個展示交流的平臺。這種展示交流幫助老師們將隱性的教育智慧顯性化，引導他們以研究、甚至批判的視角審視教育實踐，從理論的高度提升自己的教育教學經驗。科研站建立了“走進教育現場”訪學研討制度和階段性研究成果展示交流制度，由訪學教師或其所在學校申報承辦科研站主題研討活動；組織了“研讀教育名著、探索課堂變革”精品課例展評，讓老師們被讀書激發出的教改激情有了落地生根的土壤；“我寫我的教育故事”成為訪學老師們必做的“命題作文”；教育敘事也成為科研站研究和構建專家型教師成長路徑的重要方式。走進盲校教學現場、觀察盲童學生體育課堂，訪學教師們切身感受“以人為本”的具體內涵，引發了老師們對“什么是真正的教育”的深刻思考；《青島教育》先后組織“科研訪學，我們收獲了什么？”等6期專欄筆談，讓訪學教師的“代表作分享”作用更大、影響更廣。

邀請從科研站走出的齊魯名師、特級教師給“學弟學妹”作專題報告，是科研站的傳統項目。劉青老師的“在能力極限的邊緣工作”，商德遠老師的“談教師的學習積累與教學個性的形成”，胡修江老師的“讀書點亮的人生”，于卓琳老師“班主任工作例談”，寧征老師的“幼兒園開放教育研究”，像一顆顆石子投進靜靜的水面，激起了一層層思考和行動的漣漪，這種榜樣帶動被商德遠老師形象地比喻成“圓暈效應”。其實，“我講我的專業成長”既是一種示范引領，更是教師對自身教育生活的反思性研究和理論提升。正像于卓琳老師說的那樣，“教學中反思、研究、寫作的習慣，正是我在科研站訪學期間養成的……”

在常規性展示交流基礎上，科研站還建立了教師訪學研修評價報告制度。年度訪學結束時，每位訪學教師都要對一年的學習研修進行自評，形成訪學研修主題報告；每位訪學教師的評價報告檔案袋，輯錄了訪學研修報告、出勤與主持專題論壇情況、學分記錄、研究成果代表作以及科研站對每位老師做的描述性評價和專業發展建議。每年1月，市教育局召開隆重的訪學教師結業式暨新一期訪學教師入站啟動儀式，會上，每一位訪學教師派出單位都會收到一份評價報告檔案袋，訪學教師以這種形式向所在學校或區市教體局報告自己的進步和研修成果。

研讀名著、主題討論、實踐反思、課堂變革，引領訪學教師們走上了“從事研究這條幸福的道路”，天天上課不再是“一種單調乏味的義務”，而成為一種充滿創造、收獲成長的職業生活。結業出站并不意味著學習和研究的結束，而是眾多的訪學老師自覺探求教育規律、自主實現專業成長的開始。

五、幾點啟示

教育信念是專家型教師成長的內在基礎。教育信念影響教師在教學過程中的思考、決定與表現，教師在課堂上的所作所為，即使是一瞬間的反應，都會呈現出潛藏的心智生活——對教學所持的理念與執著。“教師教育信念系統的改變是一種較深層次的教師專業發展”。[4]幫助教師成為自覺的學習者和自主的發展者，就必須要關注和尊重教師作為專業人的價值選擇。科研站致力于推動教師在理論與實踐的結合中博采眾家之學，探尋教育真諦，提升專業素養，堅定教書育人的職業理想和價值追求，被老師們稱作“直指心靈的培訓”，這是科研訪學的價值和生命力之所在。

自主發展是專家型教師成長的本質特點。金美福教授提出，抱負與信念、知識資本、教育研究是教師自主發展的三大影響因子，這三個因子共同支撐起教師自主成長的動力系統、能源系統和運行系統。科研訪學的價值在于它激發了教師專業發展的自主性、能動性、創造性。從被動適應到主動發展，從個人探索到合作攻關，從學習借鑒到研究創新，是訪學教師專業成長的真實寫照。眾多訪學教師成長為齊魯名師、特級教師、學科帶頭人，他們在教育行動中自主成長的心路歷程是專家型教師成長的有力見證。

教育研究與創新是專家型教師成長的必由之路。教育改革的終端在課堂，在解決教育教學實踐問題中實現自我超越是專家型教師成長的規律性特點。在科研訪學的現場我們發現，當訪學教師坐在一起研究學生學習的時候，當他們把學生的學業狀況和如何改進教學聯系起來的時候，當他們從讀書和互動中受到啟發進而開始實踐探索的時候，當他們從同伴和其他外部優秀經驗中獲得知識、進一步改進教育教學的時候，他們就已經處在一個絕對必要的知識創新過程中。科研伴隨著學習，學習推動著科研。教育研究過程成為教師教育信念、實踐智慧不斷豐富、教學個性不斷形成、專業化水平不斷提高的過程。

教育科研工作站，為訪學教師提供了一個在不斷內省的文化氛圍中進行高強度專業學習的平臺。來自不同學校、不同區域、不同學科的訪學教師，聚焦學生的學習和發展這個核心，廣泛汲取古今中外教育智慧，合作開展教育行動研究，共同開發高質量的課程資源、觀察量表、評價標準，在學習、反思、研究、創新中探尋教育的智慧、積蓄發展的能量，追求卓越、幸福、有個性的教育生活。科研站還要努力打造學習研究共同體，鑄就島城教育家成長的搖籃。

[1][4]葉瀾等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.10.16，232.

[2]徐碧美.追求卓越——教師專業發展案例研究[M].北京：人民教育出版社，2003.12，257.

[3]金美福.教師自主發展論[M].北京：教育科學出版社，2005.10（1）（2008年重印），49.

（責任編輯：劉君玲）

于立平/青島市教育科學研究所所長