分布式課程領導下的教研組建設

●張美娟

分布式課程領導下的教研組建設

●張美娟

分布式課程領導圍繞著課程問題展開，它的理想圖景是每一位教師成為課程領導者。分布式課程領導下教研組必須進行重建，必須聚焦課程問題，從關注教學到關注課程；必須重塑成員角色，從“行政視角”向“專業領導”視角轉變；形成引領機制，以“輪值主持”“教研公約”等為標志的民主機制是教研組實現分布式課程領導的保障。

分布式課程領導；教研組；引領機制

分布式課程領導，它所呈現的景象是每一位教師都能成為某一專業、某一領域的“領導者”，但它決不是強調個人英雄主義或是單兵作戰，分布式課程領導必須經過“團隊”，只有團隊中，才會有構成“領導者”和“追隨者”的人際關系，但這種“領導者”與“追隨者”“專業領導”視角下的分布式課程領導范式，要求教研組必須進行重建。

一、聚焦課程問題

分布式課程領導下的教研組，聚焦的是課程，而不僅僅是教學，關注整個學科的頂層框架，進行專業設計，改變以往只看樹木，不見森林的局面，讓教研組成為“課程組”。

從撰寫“教學進度表”到規劃學期課程綱要。聚焦課程問題，把“教學”置于“課程”的視域中來思考，首先改變的是從撰寫“教學進度表”到規劃“學期課程綱要”。學校數學教研組規劃了6年共12份的課程綱要。每個學期，教師都會制定一份課程綱要，這份綱要從課程內容、時間安排，實施策略、評價方式等方面，規劃整整一個學期教師與學生所要做的事情。它不同于以往的教學進度，后者只是一個“教學”時間與內容的安排，沒有目標，沒有評價，其使用者也只是教師，不顧及學生。學期課程綱要既是教師開展教學的指引，是教研組成員研究教學的依據，也是學生了解學期學習任務的重要文本，我們學校各科教學開學的第一課就要組織學生學習課程綱要，了解一個學期的主要學習任務。可以這樣說，聚焦課程問題的教研組，一個學期的工作，從編制/修訂學期課程綱要開始；僅僅聚焦教學問題的教研組，一個學期的工作，從撰寫/填寫“教學進度表”開始。

從撰寫“教學方案”到設計“課程方案”。教案的設計通常是從教師的角度考慮的，教什么，怎么教，關注的是教的過程；教研組討論一節課的教學設計，習慣于“首先”討論教學細節、習慣于討論教師的教，這是典型的“教學思維”而非“課程思維”。現在我們數學教研組教師正在改變設計的角度，變教案為學案，即課程方案，關注的是學的過程。課程方案的設計，首先設計學習目標，然后設計評價任務，最后才設計“教-學”的過程，系統、完整、一致性思考課程基本要素在一節課中的體現。正是在這個意義上，一節課的“課程方案”我們可以稱之為“微課程”。

關注評價問題：從關注“學了什么”到關注“學會了什么”。“教學”主要負責“我怎么教”，總是誤以為“我教了基本上就是學生學了”。“評價”才負責關注“學會了什么”，評價問題是課程問題中的重要問題，沒有評價就沒有課程。改革以來我校教研組一直致力于課堂評價的研究，沒有評價，我們無法檢測學生現在在什么地方，到了哪里，學會了什么，需要做什么調整等，課程由評價引領，這已成為我們的課程特色。幾年來，我們一直研究的主題是“教-學-評一致性”，評價與教學一體化，目標的實現與否，主要看評價任務的完成效度，看學生的學習信息能否證明目標的達成，關注評價改變我們對課程的認識，提升了課程質量。

二、重塑成員角色

分布式課程領導下的團隊，其成員角色是互為領導者與追隨者，傳統的團隊則通常為“固定的”領導與被領導，這樣的定位不利于形成各美其美的格局，在一個教研組長內“組長”是領導，“組員”是“聽從者”，領導方式是“自上而下”進行的。然而，教研組不該是一個行政組織，在分布式課程領導視角中，教研組的重建呼喚成員角色的重塑。

組長：從行政領導向專業領導者轉變。教研組長傳統意義的角色定位是行政領導，一個組的管理者，主要是傳遞學校領導對教師的要求、任務等，管理組內教師日常教學工作，安排平時教研活動等。這一定位都是從“行政領導”的角度出發，所以我們經常能看到這樣的一些現象：組長決定每次教研內容，組長一人評課，其他老師只是聽聽，組長獨自承擔科研任務等等。行政領導角色使組長和組員之間形成了上下級關系，組內教師基本處于被動狀態，往往組長一人壟斷了教研的話語權，其他教師成了附和者，容易造成教師沒有參與熱情、懶散無為的境況。分布式課程領導給教研組長定位賦予了新的內容，更大程度上讓全組教師獲得發展。我們并不完全否認中國現有教研組制度中“組長”的行政性，但是更多的是想讓教研組長成為一個專業的課程領導者，讓教研組成為一個真正研究課程的組織。如果教研組長本身在課程研究方面有所擅長，比如課程內容研制、課程實施研究、課程評價、課題研究等，那么就要充分挖掘個人所長，努力在某些領域中形成專業感召力，引領其他教師讓他們成為追隨者，而不是行政壓力下的被管理者。一個專業的課程領導者，可以是他人遇到課程難題時的一個終結者，也可以是主題研究時的一個規劃者，或是點評課時的指路者，以已之長，凝聚團員。從行政領導到課程領導，教研組長角色的重新定位，讓教研組的教研功能得到更多的發揮，也給了人人成為課程領導者更大的空間。

組員：從附和者向專業領導者轉變。分布式課程領導倡導者希望每一位老師能夠在發展課程的過程中實現人的發展——使每一個人有機會、也應該成為課程領導。在分布式課程領導視角中，教研組組員的角色也需要更新，每個人都應渴望成為課程領導者，教研組是“人人成為課程領導”的夢想地。在很多教研組中存在著個別教師發展、大部分教師陪襯附和的現象。由于教研組團隊之中教師發展存在差異，而教研活動中教師研討又需要呈現教師綜合素養，于是那些發展落后的教師就只是為附和別人而存在，這種只能成就個別人的教研組團隊是制約分布式課程領導團隊建設的重要原因。輪流為師是我們數學教研組解決這一問題的方法。不可否認，我們教研組也存在著教師發展的差異，但是，因為我們所有的教研活動是以“教—學—評一致性”這個主題為核心，圍繞它進行各種研討的，因此，不管教師發展如何，每一位教師都會對主題有一定的理解，都會在“教—學—評一致性”這個主題的某一方面理解得特別深刻。如我們組中有的老師對目標的敘寫研究特別深刻，有的老師對評價設計理解特別深刻，有的老師對學生學習信息的收集、利用與分析研究特別透徹。如果分裂開來看，這些與教師整體發展關系不大，但是我們通過課堂觀察的方式，讓教師輪流上臺針對不同的小主題做觀察報告，讓每一位教師都能成為某一領域的領導者，讓其他人成為他的追隨者。輪流為師，相互引領，分布式課程領導就在這樣一種方式中逐漸形成。課堂觀察匯報的輪值讓所有組員在同一領域之下形成發散式的發展，形成各自的專業領域。而一次次活動的相互引領又形成了一種微妙的分布式課程領導，讓每一位教師都成為各自領域的專業領導者。

三、形成引領機制

走向分布式課程領導不是教師個人的行為，它需要團隊的合作，在合作中慢慢形成引領的機制，民主的機制，才有可能實現分布式課程領導。如數學教研組制定了兩項引領機制，以保障分布式課程領導在團隊中順利實現。

輪值主持。“輪值主持”制度的出現進一步打破了組長與組員之間的隔閡，組員參與活動的熱情得到激發，更重要的是組員在輪值周中學會了換位思考，全面思考，學會了如何開展有自己特色的教研活動，學會承擔責任。目前，數學組的輪值主持以兩周為一輪，完成一次小范圍的教研活動為主，擔任主持期間，布置兩周的教研工作，組織教研課一次，當一次中心發言人，另外還負責兩周內其他事務。分布式課程領導不僅讓組員在專業領域形成話語權，也在領導能力方面得到發展。

教研公約。我們這里所說的教研公約并非是對每一位組員的紀律約束，它不是由學校領導制定的規章制度，雖然那些也是必要的。它是我們數學教研組在分布式課程領導這一理念的引領下，組員的想法與做法經過不斷磨合、不斷調整，慢慢形成的一種共識與約定，它是教研組文化的重要組成部分，是得到每一位老師認同的。例如公約中規定，每一位教師都是平等的，無論新老，資歷深淺，都是合作者，亦是同伴。懂得欣賞每一位教師，相信他人身上總有一個或幾個亮點值得讓你點贊。相信自己可以成為教研活動某方面的領導者，并為之努力不止；同時，也要做一個好的追隨者，彼此支持，彼此分享。尊重教師研究的自主性和獨立性，討論或是爭論，都主張平等對話，傾聽彼此。教研活動是一場專業切磋，不是盲從，每一次活動都是思維的碰撞、智慧的激發。在任務面前，不是推諉，不是害怕，而是相信團隊的力量，也服從團隊的安排，為共同的目標而拼盡全力。教研公約引領教師走向教研自由，激發教研激情，教師的智慧得以充分的發揮，越來越多的課程領導者走出來。

（責任編輯：劉君玲）

張美娟/江蘇省汾湖高新技術產業開發區實驗小學