應用型師范類文科專業中國現當代文學課程教學改革探究——以漢語國際教育專業為例

河南師范大學新聯學院鄭州校區教育系 董 蕾

近年來，為適應我國社會經濟快速發展的需要，高等教育改革進入“攻堅”階段，應用型本科教育改革也引起學界與社會的廣泛關注。在這樣的大背景下，很多高校特別是地方性缺少自身特色的高校紛紛提出新的改革發展要求，使其既區別于傳統的學術型大學，也區別于高等職業技術院校，致力于培養高層次的應用型本科人才，以適應新階段社會發展需要。中文類專業是高等教育文科專業的傳統優勢專業，目前本科階段的專業設置除了傳統的漢語言文學專業，也相應發展了國際漢語教育、企業秘書、戲劇影視文學、播音主持藝術、廣播電視編導等多種應用型專業。而中國現當代文學作為一門傳統課程，依然是這些應用型中文專業的必修課程。但近年來，與古代漢語、古代文學、現代漢語等中文類專業必修課程一樣，中國現當代文學課程的教學也遇到了諸多困難：首先是漢語國際教育、戲劇影視文學等這些專業的學生普遍認為本課程與所學專業不直接關聯，甚至應該算是選修課程，學習積極性不高；其次是這門課程需要大量閱讀文學原著，學生普遍預習時間不夠，對教師上課教授內容無法消化，也無精力鑒賞名著原文，從而再次降低學習積極性，形成教學困境。這其中自然有學生對本學科教學情況的不理解，更重要的原因也在于這些應用型專業的課程設置的定位不夠準確。

中國現當代文學作為高校中文專業的必修課，多年來已經積累并形成了一套較為成熟的教學理念、教學內容和教學方法。根據課時計劃的不同，多數高校將其設置為現代文學與當代文學兩門必修課，例如通常現代文學設置一學年，年課時量從54 課時到108 課時不等。當代文學一般在大學二年級開課，課時量略低于現代文學。也有打通后形成一門課程，或者在此基礎上，于高年級開設新時期小說專題研究、魯迅研究、女性文學等選修類課程。但這種設置是在傳統的漢語言文學專業的教學設置下形成的，實際上并不完全適合于漢語國際教育等應用型師范類中文專業，教學改革勢在必行。

首先，應用型中文專業的培養目標，與傳統的漢語言文學專業，特別是師范類漢語言文學專業的教學方案、教學目標大不相同。以漢語國際教育專業為例，它是近年來新興起的一個應用型師范類專業，其培養目標是培養學生系統、扎實的漢語言文學的基礎理論知識和技能，又具有跨文化交際理論，同時具備較高的人文素質及較博厚的相關學科知識，能用雙語進行交流、教學，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面的了解的應用型、職業型專門人才。畢業生的就業方向也非常廣泛，可以選擇考取公務員或者國際漢語教育碩士研究生，也可以繼續在中小學及大中專院校從事漢語教學工作，或經國家漢辦考試和選拔以志愿者或漢語教師的身份去國外從事漢語作為第二語言的教學工作等。因此，在培養該專業人才的過程中，良好的漢語與文學素養是該專業人才的必備素質。除了現代漢語、古代漢語、語言學概論等語言類課程外，中國現當代文學課程也是該專業必修的基礎課程，對提高學生的語言文學綜合素養起到重要作用。

因現代文學、當代文學等課程一般開設時間為大學一年級階段，面向剛入校的學生，教師就必須為學生闡釋清晰該課程與提升學生專業素質的基礎作用，如果闡釋不清楚，則必將對今后的教學工作以及學生對文學課程的學習興趣產生不良影響。因此，教師除了加強對學生學習觀念與興趣的引導外，也需根據應用型專業的教學要求對該課程的教學進行大刀闊斧的改革，甚至是對該課程的學習理念進行重新定位。例如，傳統的中文專業學生在學習中國現當代文學課程時，教師主要是從“文學史”的角度對現代以來中國文學的發展做“史”的定位與分析，這種定位對于大一新生，特別是漢語國際教育本科專業學生而言，文學課程教學目標定位過高，理論意識太強，學科定位過于專業化，學生難免會產生畏懼心理。如果針對該專業學生實際，將重理論分析的“文學史”教學目標改變為以提高學生綜合藝術鑒賞與寫作能力的提高，從而將理論講解盡量壓縮，回歸到基本的以文學作品閱讀和理解分析，再輔之以現代化的多媒體教學手段，才能達到讓學生既能夠掌握基本的文學理論知識，又能提高文學實際鑒賞分析能力的效果，也符合應用型本科專業的培養目標。

其次，在課時設置上也應做相應的調整。即使四年制本科漢語言文學專業的課程設置，中國現當代文學基本上處于課時略少于古代文學，略多于外國文學的課時設定中。即使這樣，一兩個學期的課也不可能講授完各個時期重要的作家作品。因此，筆者認為在講授方式與課時安排上可以適當做出調整，結合實際的教學情況，采取兩輪講解法是比較合適的。第一輪用較少的課時先概述性地為學生勾勒出“文學史”的線索，第二輪再詳細闡述其中最為重要的作家作品，如對于“魯郭茅巴老曹”這樣的重量級“大家”及其作品，可重點分析其代表作，從而做到既有“史”的輪廓，能夠了解作家創作背景，又能在不壓縮課時的條件下提高學習效率的目的。作為一門文學類基礎課程，對作品的閱讀及評析是整個中國現當代文學課程的主要內容。對于這些應用型本科專業的學生而言，大多數學生在剛入校階段，對現當代文學的了解基本只限于中學教材與課外零散的自發閱讀，即使有些閱讀量較大的學生也沒有自覺地將“魯郭茅巴老曹”等這些作家作品系統地閱讀過，但如果教師一味按照必須講授“經典”的方式，如講解魯迅，先把魯迅的文學史地位“高高在上”地灌輸給學生，再將魯迅的經典作品囫圇吞棗地介紹給學生，只會讓學生既喪失閱讀興趣又抓不住頭緒。在實際教學中，筆者發現“95 后”學生普遍對郭沫若詩歌的文學史價值不能理解，于是筆者找來更多的影像資料來幫助學生理解五四新文化運動時期郭沫若的詩歌對中國現代新詩的影響。再如，魯迅，他的經典作品很多，即使是《吶喊》《彷徨》這兩本短篇小說集，如果按照經典細讀的標準，每個短篇可能都需要一到兩個課時。如果追求數量，每個課時講解五六篇甚至更多，學生也只能大概分析作品的思想內容和意義，而且魯迅的一些經典名篇如《孔乙己》《祝福》《故鄉》等作品，已經出現于中學教材中，對于這些文章可以再討論，但不必在課堂上再次精讀。可以加強分析魯迅文學思想的變化以及對《狂人日記》、《傷逝》等這些中學教材中沒有涉及的重要作品精讀。對于在文學史地位上曾經有過較多爭議的作家，如沈從文、張愛玲等，仍然可以在先精讀作品的基礎上再展開文學史意義的討論。當然，選取哪些作品精讀，選取哪些作家精講，即使在學術界也爭議不斷，所以教師可以參考各高校文學史課程的教學計劃，綜合自身的研究專長以及學生的學習基礎，在作家和精讀篇目的選擇上盡量兼顧不同時期、不同體裁和風格的作家作品，讓學生全面提升文學鑒賞能力。

現當代文學課程畢竟是以理性的“文學史”為線索貫穿整個教學過程的，因此課程的講授不僅僅是對單個文學作品的鑒賞，更是希望學生能夠理性地把握各個時期文學創作的發展變化，以期更好地掌握文學藝術的發展規律。因此在進入上述文本精讀之前，教師也必須理性地把握文學史的發展線索，并在講解過程中將基本的文學常識融會貫通于教學中。例如，分析作品之前，對作家的生平經歷或某一文學流派的發展等創作背景做簡單講解，或在精講作家代表性作品時，對作家不同時期的作品也能做一整體概述，以期學生形成完整的文學史印象，同時提高學習興趣。相比漢語言文學、戲劇影視文學等其他中文專業而言，漢語國際教育專業的學生在本科階段的課程設置上更強調語言類課程的學習，我們也可以充分發展學生這方面的能力。以現代文學史中《五四新文化運動》這一章節為例，其中這場文學運動最重要的歷史功績就包括在全國范圍內全面推行以“北方方言為基礎的漢語普通話”。五四時期，新的語言語法規則對于推翻舊思想、舊文化、舊道德起到非常重要的作用，是推動五四新文化運動的關鍵力量，但這一作用讓學生直接理解并不容易。這時就可以讓該專業的學生在《現代漢語》這些學科知識的基礎上加以分析判斷，來理解現代白話文運動的重要作用，這樣既可以達到既定的教學目標，也能夠加強學生跨學科分析能力，真正達到學以致用、融會貫通。

再次，教學方法更應多樣化。傳統大學課程多以“滿堂灌”講座式教學為主，這種講授方法有其節約課時、最大限度地利用課堂時等益處。但這樣的講授方式對教師及學生的能力都提出了很高要求，并不適合所以講師及學生的實際情況，而且很容易轉變成“填鴨式”教學，讓學生失去學習興趣。因此，針對新的教學情況，教師可以在講授之前給出一定的預習范圍，課堂上課采取講授加啟發討論式的綜合性教學方式。例如，講授莫言作品時，可以先讓學生課下自行閱讀《紅高粱家族》等作品，要求全班學生在同一時間段內閱讀同一作品，并做好閱讀筆記，將自己的閱讀體會與思考記錄下來。再次上課時，整個課堂就可以成為一個小型的“讀書會”，教師可根據情況，可先講授基本的文學史課程或自己的研究成果，再和學生展開“讀書”討論。這樣不僅能夠提高學生的自主專研能力和語言表達能力，也能充分調動學生積極性，加深對文本的理解。當然，在多媒體網絡時代，教師更可以充分利用多媒體設備帶來的便利。對于現當代文學而言，自電影藝術產生始，兩者就產生了互相影響相互促進的關系，對于漢語國際教育專業以及戲劇影視文學等專業的學生而言，文學和影像互讀也是一種很好的教學方式。中國現代文學史上很多名著都有“觸電”經歷，被改編為電影、電視劇、話劇及歌舞等不同藝術形式。教師完全可以將這些影像插入到教學中。例如老舍的《駱駝祥子》，至今已有電影、話劇等不同改編版本，不同版本的很多細節處理也不盡相同，比如對虎妞這一人物形象的刻畫，包括演員形象的選擇，這些“同”與“不同”都可以讓學生在文本閱讀的基礎上加以研討和反思，而教師在課堂上則可截取一些影像片段來作重點討論，甚至可以讓學生按自己的理解表演這些經典片段。但應注意的是，畢竟課堂時間寶貴，影像播放和討論以及表演都只是課堂的“配角”，教師應注意把握時間，立足文本，提高課堂效率。

此外，學校還可以引進最新的“慕課” 教學。所謂“慕課”也稱“MOOC”，是最近涌現的新型在線課程開發模式，也稱為“大規模網絡開發課程”。我們可以理解為互聯網時代的遠程教育和在線共享視頻課程，其在美國等西方國家高等教育界已產生重大影響。2013年以來，人民日報、光明日報等多家報刊紛紛介紹了“慕課”時代的來臨。“我們從2003 年起建設至今，已有286 門大學視頻公開課程上網，按照十二五的建設目標，我國高校將有1000門視頻公開課和5000 門資源共享課向公眾開放。”“慕課”的資源可以說是無限的，未來潛力巨大，而且終將顛覆傳統的課堂教學方式，因此也為高校教師的教學能力提出了新的要求。

最后，考試或者說對一門課程的考查檢測方式也會對整個教學過程產生大影響，是整個教學過程中不可缺少的一環。面臨新的時代變革，高校的考試方式也應該在傳統“一卷定乾坤”的方式中改革創新，特別是在當今提倡應用型、實用性的教學理念下，良好的檢測方式不僅能檢測出學生的學習效果，也能幫助教師反思教學效果，改進教學。“高校應努力克服期末考試成績決定學生課程成績的弊端，加大平時考核的力度，增強教師的責任心，擴大教師考核的自主權，鼓勵他們寓教于考、寓考于教。”中國現當代文學課程作為文學專業必修理論課，不同于對外漢語教學概論等實踐課程，還是需要依賴試卷考試形式，但可以按教學實際變更考核方法。例如增加平時成績的考核，平時成績包括課外作業、小論文、讀書報告、考勤、課堂討論、表演等多種形式，都可按情況記入最終成績中。平時成績與末考卷面成績可按30%與70%的比例分配，也可以加大平時成績的百分比，有的院校甚至平時成績與末考各占50%的比重，突出其應用性。對于末考試卷應采取閉卷考試模式，考查內容應合理分配識記性基礎知識與應用能力題的比例，加強作品鑒賞部分，不要用統一標準答案禁錮學生的創新能力。

應用型本科教育的核心是“應用”二字，但教育的核心則要“以人為本”。目前，中國高等教育面前新的機遇和挑戰，高等教育改革也“必須根據其人才培養目標，遵循本科人才的培養規律，同時突出實踐，強化應用。”中國現當代文學教學面臨新的時代變革，也應加快教學創新，結合各專業學生特點，重新定位課程目標，探索一套適合于應用型文學專業的教學體系，更有效地促進我國高等教育的發展。

[1]李曉東.“慕課”對高校教師教學能力的挑戰和對策[J].南京理工大學學報（社會科學版），2014

[2]周學元.高校考試制度及管理中存在的問題與對策[J].湖州師范學院學報，2009

[3]洪 林，王愛軍.應用型本科高校實踐教學改革與創新[J].實驗室研究與探索，2004