何以關聯：教師與算度

●宗錦蓮

何以關聯：教師與算度

●宗錦蓮

教師與算度必然關聯，其相互捆綁的決定性要素在于：一，教師被安放于學校場域，必須接受制度性逼迫、計劃性安排及科層化管理；二，教師受困于算度網絡，既要服從國家、教育行政部門及學校管理者的算度、內部系統中的自我算度，又要承受來自社會空間里的全景算度；三，教師鏈接著算度傳遞系統，作為一種一致化的工具，通過反復重申的灌輸將算度邏輯傳遞給學生，在這一過程中，算度逐漸成為統治教師整個性情系統的行動慣習。

教師；算度；關聯

“人人都在算度之中”是現代工業社會中作用于人的現實性后果及人所身處的慣常性狀態。在算度整體性的運作機制里，教師扮演著極為復雜的角色，是算度的承受者、發起者、更是算度得以實現的中介人。教師被算度所要挾，不斷地勾勒出算度料想中的形象，同時算度又依賴于教師力量，配合確鑿的社會篩選機制與社會秩序的需要。我們可以推斷，教師與算度必然關聯，而關鍵在于在現實意義上教師與算度相互捆綁的決定性要素是什么？

一、安放于學校場域

學校是一個特殊的場域，它不僅是提供給師生活動的場所，更是由一系列的制度、計劃、組織及師生間的互動構筑起來的關系。學校作為一種必要環境將教師與算度扣接在一起以至于無法辨清究竟是算度操控著教師，還是教師駕馭著算度。

（一）制度性逼迫

制度的出現是以人的不自律、不自覺為前提假設，是以消滅五花八門的欲望、斬除自由散慢的傾向為手段，它致力于人與人之間的互相妥協與彼此諒解，最終志在構建一個穩定的社會秩序。制度是無可辯駁的霸權形式，與強人所難、不隨人所愿相關，也與逼迫對象執行相關。在制度的威逼利誘下，教師將自覺地變成另一種形式的制度，繼而成為另一種強有力的規訓力量。教師究竟為何在制度中甘愿受迫并自覺轉換呢？

1.刻意等級劃分的頂層設計。制度的頂層設計是指制度所偏好的動機、所秉持的理念、所追尋的目標。學校制度傾向于刻意地給教師劃分等級。好比為教師架設一副可供攀爬的梯子，梯子自上而下分為若干等級。

值得注意的是，制度給予教師的梯子是一副而不是多副，這意味著對教師的等級劃分標準是單一的、專制的，是抹煞教師多樣性的一致性規定。既然應當保證使學校工作一致化和正統化的制度性條件，教育系統就試圖使負責灌輸的人受到一致的培養并擁有一致化了的和有一致化作用的工具。[1]例如中小學教師職稱評定制度，不僅等級和名稱統一，評價標準也大同小異。這種評定制度無視學科特征、年級差別、更無視教師本身的個性與優勢，將現實性的特殊統統納入到一套理想化的系統中，使其接受單向度的考量。學校制度的動機是將教師區分開來，理念是越簡便越好，目標則是讓教師各得其所、又不安其命——依附于外在強加，并迫切地尋求機會實現向上流動。

2.以算度為依托的操作手段。學校制度的基本手段是算度，即以精確化、精細化的分數或符號來定義教師。教師的工作成績被分解為若干個考核要點，通過各要點分值的累計，換算出最終得分。每個教師都必須進入其中，接受一個個環節的檢驗，如同流水線上的產品般。因為制度就是這樣規定的，對每個人都一樣。

3.必須承擔的違反性后果。制度的強大不僅僅在于告知人們哪些能做、哪些不能做，更在于完備地規定了“做或不做”的后果。當違反制度規定的代價大于收益、或超出行動者可承受范圍的話，“惟命是從”將成為教師最優先的策略選擇。更何況，除了違反性后果外，制度中必不可少的一塊內容，便是對“溫順者”的獎賞。罰與獎雙管其下，逼著教師只能就范。

4.自上而下的制度影響。制度是按權威分等級的一套角色。[2]學校制度并非是狹義上純校本化的要求，而是在更高權威制約下的綜合性存在。從國家教育制度的意志強加，到地方教育制度的約束規定，都是學校必須遵守的制度內容，學校制度中加工改造的部分都必須在國家及地方教育制度的框架內進行。教師在學校制度中所受的影響，自上而下、自成系統，是彌散在整個社會空間里無處不在的約束力。這其中，國家的在場無疑是最有效的，因為國家與其主體的關系是不對稱的，[3]只要是國家的壓力施加，教師都無法對抗，在國家的名義下，暴力色彩被張揚更為突出。

（二）計劃性安排

除了由制度撐腰外，學校的一切教育教學活動全部都是由計劃所決定，并按照計劃層層推進。在學校層面的計劃安排中，教師沒有自主權，惟有參照計劃表做該做的事。

學校的計劃性安排究竟包含了哪些內容？教師怎樣受限于這些內容呢？第一是招生計劃，學校每年招多少人，招哪些人全部不由教師決定，甚至當學生進入學校，如何分班、各班由哪些教師帶，也都與教師無關。教師被告知接收某某班，不管該班基礎是優是劣，今后都將與教師捆綁在一起。第二是課程計劃，國家課程計劃是法定的，教師沒有發言權。根據課程計劃編排學校課程表由校長說了算。教師只需將課程表中與己相關的勾畫出來，完成工作量即可。至于該門課程是否適合上午教授等都不會成為鑒定教師水平的因素。第三是教師招聘計劃。為了完成學校工作，該團體的專門人才是按照制度控制和制訂的程序，在指定的時間和地點，利用標準化和經過檢查的工具來錄用、培養和任命的。[4]專門人才循著怎樣的偏好去挑選新教師，應聘者不得而知，老教師的意見也不會納入考量的范圍。第四是教師培養計劃。每年學校有多少個骨干教師指標，通過何種途徑進行骨干教師篩選全都已經事先被規定好了。不管有多少教師已經達到了骨干教師標準，被認定的骨干教師只有計劃里有限的那幾個。教師的現實價值被每年的指標數界分成若干等級，教師順應著等級被分割成若干類別。第五是日常作息計劃。何時上課、每節課多長時間、何時放學……被規定得分外細致。教師的日常生活被搭建成了一張時間表，時間成為隱性的規范指揮著教師的行動。限制教師自由的計劃甚至有些還涉及了教師正常的生育安排。①

計劃一經訂立便固定下來，尤其是學校的教育教學計劃，是國家強制性規定與學校經驗累積的結果，長年為學校循環使用。久而久之，這些計劃便會轉化為常規，一種即便不去查閱計劃表也可以正確行動的準則。各種學校文化有必要一致化和程序化，即被學校工作的常規和為了這些常規而“常規化”，也就是被一些重復和重建的練習和為了這些練習而“常規化”。這些練習必須相當刻板，以使那些盡可能不是不能被代替的輔導教師不停地讓人們去重復。[5]重復使法定程序不斷固化，逐漸演化為教育主體內在的秩序。

教育計劃的確定性特征制造了威信，也為算度提供了豐富的操作內容。人們以是否按計劃行事算度教師，教師根據學生落實計劃的表現算度學生。算度是計劃有效達成的重要手段，計劃為算度權威性及說服力的增強貢獻了力量，后者的功用絲毫不遜色于前者。

（三）科層化管理

科層制是人類社會創造出的一種接近完備的、用以協調專業化知識分工的理想機制。通過科層制內在的可計算性、可重復性、效率和秩序的苛求、勞動分工與專業化知識的深化，極大地推動了生產效率的提高和物質財富的積累。[6]經濟生產組織為了追尋效益最大化對科層制青睞有加無可厚非，而學校組織對科層制的盲目崇拜令人痛心。學校科層化管理至少體現在：

1.層級架構。在學校組織中，全部職位按照管理權限和責任的不同，由低到高排列在不同的層級上，呈現一種頂端窄、底部寬的金字塔形。頂端由學校領導層構成，中部由學校中層干部即相互平行的各科室主任構成，第三層由學校業務干部構成，底部則由普通教師及學生②構成。權力從底層向頂端不斷地集中，上下級之間的職權關系按等級嚴格劃分，上級握有對下級進行命令及合法控制的權力，下級則需履行聽從上級要求的義務。職位的高低給占據該職位的人不同限度的權威，這種權威卻與教師專業性無關。并非專業知識、經驗越多的教師越有權威，也不是上級必定比下級具有更強的專業素養。教師接受的是一套權威體系的控制，所關注的是教師對制度、計劃及紀律等外在約束的遵從程度，而非作為教師內在價值的專業水準。

2.專門化分工。學校系統內的分工從大的方面來看，可以分為小學、中學、大學，每個學校內部又分為各種科目的科教室、各種性質的管理職能部門以及不同層次的學生班級。[7]分工促使每個人及每個部門履行職務、協調配合，分工同時也將學校教育教學的整體切割成若干孤立的碎片。為了配合各個專門化部門的管理，教師的工作被拆解得四分五裂。例如，教務處只關注教師課上得好不好、教科室只關注教師、有無論文發表。至于教師的課題研究是否有助于課堂教學質量的提升等究竟由哪個部門負責卻難以分清。若一方關注過多，又會惹上越權的嫌疑，引發不必要的矛盾。于是，學校的一切事務只能簡單化處理，不能復雜化思考；只能極盡明朗，不能想象式關聯。算度精細化的操作及確切化的分類在涇渭分明的專門化管理板塊中找到了根據。

3.數字統治。科層組織所采用的一切手段都是為了指向實現效率的最大化。最直接、最有效的方式便是對于數字的使用。教育行政部門評價一所學校的辦學效益是關于各種“率”的統計指標，升學率、重點率緊緊掐住學校的命脈。學校為了獲得漂亮的數字，將對各種“率”的考察下移到教師與學生身上，將教師與學生的行為及表現都納入到可計算的范疇中。

學校變成了由數字操控的組織。科層架構以量化思維為運作精髓，上級通過數字來管理下級，下級通過贏得高分來取悅上級。管理者與教師、管理者與學生、教師與學生統統都陷入到這一泥潭中，價值與情感被層層覆蓋，只露出裝滿分數的腦袋。以形式理性為信仰，以數字為圖騰的學校將人異化為可測量的物與可換算的符號，并津津樂道于量化所帶來的便捷與有效。

二、受困于算度網絡

教師所處的社會情境是一個縱橫交錯的網絡，這張網并非是簡單意義上的社會關系圖景，而是充滿著權力爭斗與利益博弈的緊張結構。教師作為網中的一個結點，占據著核心的位置，在與其他主體的關聯中，通過一系列資本交換展開行動，從而指向可能的社會流動。究竟是什么在維系著網絡的運轉，在操縱著主體的行動，又決定著教師的處境呢？歸根結底，還是算度。通過算度，教師被規定在特定的位置上；因為算度，教師必須與其他人密不可分；圍繞算度，教師不斷地調整著自己的行動。

（一）教育網絡中的雙重算度

以科層制為主要形式的教育系統形成了一個不間斷的網絡，教師在整個層級架構中處于中間位置，教師遭遇雙重算度的命運，承擔“被算度”與“算度人”的雙重職責。

被算度是指教師成為算度的對象，算度者以特定的規則、標準為依據對教師進行精細化地考量。在教育網絡中，算度者由多元主體構成。這些主體按照權力的多寡、作用力的大小及直接程度可以大致作以下區分：

1.作為立法者的國家。在國家與教師的統治關系中，國家扮演著立法者的角色，通過訂立算度教師的相關法律法規，提出教師資格的合法化條件，明確教師在政治共同體中的身份，賦予其應有的權利和義務。國家在其有限的領土之內，通過立法壟斷了對教師的處置權與制裁權，要求教師臣服于國家意志，成為國家意志的傳播者與代言人。

國家宏觀算度的局限在于，籠統地針對普遍意義上的教師，落實到具體教師身上的精細化程度與直接性略遜一籌，國家意志要想真正地發揮效力還需要經過層級的轉換。國家作為最高的權威形式，其所確立的教師算度規定都將成為一切算度行動的絕對準則，凌駕于其他算度主體之上。

2.作為闡釋者與實施者的教育行政部門。教育行政部門既是闡釋者，分解與轉化國家意志；又是實施者，落實各項管理與監督任務。較之國家，教育行政部門對教師的算度更為直接，它直接面向教師開展一系列名正言順的算度活動，如教師招聘、職稱評定，通過齊常化的標準設定，數量化的等級劃分，將一部分教師篩選出來，又將一部分教師擋在門外。在教師眼中，教育行政部門是不可對抗的權力聚合體，既有國家權威的黃袍加身，又精道于算度技術。

3.作為執行者的學校管理者。學校管理者將國家意志與教育行政部門政策細化成詳盡的條條指標，囊括了教師行為鏈條中的各個環節，關涉到教師行動指向的方方面面。學校管理者對教師的算度是極端精細化與專門化的塊狀管理。學校各個部門根據其性質及統轄范圍，將教師行為拆解成與之相匹配的若干板塊進行分類算度，各板塊相對獨立，但總和卻涵概了教師的一切相關，有的甚至還溢出了教師的職責本身。為了更多地瓜分算度權力，學校管理者不斷地發明各種新奇招術，如教案必須手寫等，令教師們苦不堪言。

算度與教師的關系并非僅限于此，教師角色中還有另一個面向，那就是——算度者。在教師與學生的這對范疇中，控制與被控制的關系顯而易見，教師無論從體制認可、知識占有還是經驗水平上都要優越于學生。教師是絕對的權威，他們可以掌控學生的一言一行，并總能收獲絕對的服從。算度是教師管理學生最有力的武器，通過日常行為規范考核評斷學生品行，通過頻繁的考試給學生排名。教師孜孜不倦于算度技術的開發，將算度的“唯分數”演繹得合理合法。

長期處于壓迫下的教師，本應能夠深刻體悟被算度的滋味，推己及人地體諒同樣處于被算度中學生的痛苦，但教師的算度行為不僅沒有收斂，反倒變本加厲。是教師無法對學生作出共情式的遷移，還是算度技術實在是太方便了——便于管理、便于控制、便于抵抗意外？在效率至上的普遍邏輯下，算度的高回報能夠讓人放棄以人為目的的終極價值，即便自身也是受害者。

（二）內部系統里的自我算度

自我算度是一種由自身發出、又指向自身的審度方式。教師在算度網絡中的位置建立在他人的期望與自我的認識中，這來自于教師多大程度地追隨于外力的趨使，又多大程度地聽從于內心的堅持。自我算度則是達成自我認識的核心機制。

自我算度的形成發生在與他人算度的互動中：一是自我算度一致于他人算度，二是自我算度不一致于他人算度。前者是指教師通過自我算度確證的自己恰恰就是他人按照外在標準計算出來的那個人，教師分不清自己究竟是自我成就的，還是外物塑造的。教師在極端一致的算度結論中走向了行為的自覺，教師內在的自我達到了前所未有的統一。這種情況并非不可能發生。

教師是從適齡青年中挑選出來，歷經機械化的切割、塑型及包裝，再經由標準化的檢驗、審核，輸出到體制內繼續進行打磨的合格產品。教師的煉成不是絕對自我意識的作用，而是被逐步偷換為依附于各種外在參照的假冒的自我意識的勝利。教師崇拜并信仰外在于自己的精細化定義，將之視作真實的自己。自我算度不僅緊隨著他人算度的結論，隨意更改著自我賦值，還將算度的一套技術奉為自我改善的法寶。教師會計算達至自己預期目標的差距，如果課題研究能為自己贏得5分的話，他們便會毫不猶豫地選擇去做。至于研究什么、研究是否發自內心地喜歡都不重要，重要的是——那值5分，“5分”便是意義。這是一種扭曲的自我異化，手段與目的相互顛倒，手段成為了目的本身。

自我算度不一致于他人算度又可分為：一是自我算度超越于他人算度。教師為自己立法，成為自己的定義者、審判者與導引者。教師能成為超越者嗎？能夠掙脫體制的束縛成為薩義德眼中的“流亡者和邊緣人（exile and marginal），業余者，對權勢說真話的人”嗎？對此，不敢枉下定論。只是必須看到，自始至終所受到的算度意識的培養，始終優先的算度邏輯的根植，根深蒂固的算度影響的包圍，無處不在的算度權力的壓迫，已將教師可能超越的空間填充得所剩無幾，試圖在體制內的流亡幾乎等于自掘墳墓。

第二種不一致來自于“他人算度壓倒自我算度”。他人算度的勝利不是教師甘愿共謀的結果，而是委曲求全的退讓與暫時的妥協。其積極意義在于，教師至少還有對自我珍視價值的堅守。其無奈在于，教師終究還是要在屋檐下低頭，服從他人算度的擺布。這也是一種異化：如果個體在他人面前維持一種連他自己也不相信的表演，他就會體驗到一種特殊的自我異化，對他人產生某種特殊的戒心。[8]但這種特殊的自我異化還有希望，希望在于“不相信”。

（三）社會空間內的全景算度

教育是社會的子系統，教育網絡寓于社會網絡之中。教師置于社會網絡中，算度的觸角已延伸到社會空間里所有活躍的、或潛在的關系主體之中，交織成一個全景式的畫面。

教師首先要接受“無差別的家長”的算度，不管他們是什么職業，處于何種階層，只要家里有學生，就注定要將教師當作觀看的對象。家長是強大的算度者，但與體制內的三元主體又有所不同。

家長算度是自發的，而非制度性的授予。家長在算度教師這件事情上，全憑自愿與自主，無須借助于外力。家長的算度可以是去規則、去邏輯、去合理性的，可以根據自己的喜好，根據利益的贏損程度進行主觀化的判斷。這種沒有章法的算度方式常常令教師們心力交瘁。

是散點式的，而非著眼于普遍。家長所關心的是教師對特定學生的關愛程度，包括精力投入、教育方式及成果產出等。至于教師是否公平地對待每一個孩子都不是家長算度范圍中的條款，甚至教師可以不公平地對待其他學生，只要對自己的孩子盡職盡責，便是好老師。

是曖昧不清的。在匿名的滿意度調查中，家長可以毫不手軟地評價教師。當與教師面對面時，幾乎所有的家長都笑容滿面。家長的曖昧摻雜了擔憂與急切的雙重情緒，既害怕大刀闊斧令教師惱羞成怒，又迫切地想要通過間接的不留情面給教師以警醒。在家長前、后臺兩套算度系統的交互中，教師的備受煎熬可想而知。

其次，要接受“專家系統”的算度。專家的實質就是假定如果要把事情做好就需要有一定的知識，而這種知識是分配不均的，有些人比其他人擁有得更多，那些人就應該管理這些事情，那些正在管理的人就要肩負起事情如何進行下去的責任。[9]在高度現代性的社會里，自認為擁有更多知識的專家對教師的干涉達到了白熱化的程度。他們武斷地定義教師，建構出一套所謂的專業化的體系來算度教師，無視教師已有的接受與理解能力。許多專家更以不速之客的身份介入教師的生活，對教師指手劃腳，仿佛教師非得順著他們的思路改變不可。

在專家算度的過程中，教師自始至終都是沉默者。在“專家系統”這一社會最賴以信任的權威體系面前，教師的弱勢地位顯而易見。似乎，沒有專家系統的支撐，教師一發言便是淺薄，一思考便是荒謬，一行動便是盲目。

最后，要接受“社會輿論”的算度。教師常常處于社會輿論的風口浪尖，社會輿論即便不關涉具體的教師，但仍指向普遍教師的集體；即便不必然導致一定的后果承擔，但仍能逼得教師如坐針氈。義務教育階段績效工資的實施引發輿論熱議，諸如“教師憑什么拿這么多錢”的質問不絕于耳。“有差別的社會成員”將教師的價值與金錢劃上了等號，當價值不匹配于一定量的金錢時，心理便開始失衡，并企圖通過社會輿論的制造，重建價值秩序。這種形式的算度無孔不入，它直抵教師內部，對教師施加連續不斷的影響。

三、鏈接于傳遞系統

教師在社會文明及教育文化傳遞過程中扮演著極為重要的角色，一方面習得社會的知識、技能、價值觀、慣例與習俗，另一方面將這些習得物轉化為教育的內容復制給學生。這些學生中必定又有一部分人成為了教師，繼續投身于循環往復的教育傳遞中。

（一）工具：被一致化的教師

一致化的基礎教育生產出了一致化的學生，一致化的師范教育又使部分一致化的學生成長為了一致化的教師，一致化的教育管理不斷鞏固這種一致化，最終將教師異化為不斷發揮一致化作用的工具。教師的一致化體現在方方面面，但從根本上決定教師行為本質機制的還得歸咎于兩種偏好：一是對等級標準的迷戀；二是對持續分類的沖動。通過等級標準被層層篩選出來的教師，將等級標準作為自身行動的根本參照。作為在體制內競爭的優勝者，他們的成功得益于等級標準的存在以及達至標準所付出的努力。當教師站上三尺講臺開始影響學生的人生時，這種作成功者的經驗被傳播開來，成為學生必須要認可的真理。

教師審視學生的出發點源自于等級標準，學生超出或不滿于標準的部分都將變成批判與改造的對象，例如學生課堂上隨意插嘴，課間追逐打鬧。參照標準，這些行為確實不可姑息。但在這些不達標的行為表象下，是否蘊藏著另一種潛在價值呢？——例如隨意插嘴的學生思維敏捷，敢于表達；追逐打鬧的學生體力充沛，活潑開朗。這些也許并不必然，但終究是各種豐富的可能性，教育的本質不就在于挖掘這些可能嗎？但教師并沒有耐心去培育這些可能性，只要不合標準的行為稍一露頭便會被果斷扼殺，因為標準是唯一的，也是最優的，其他的所謂可能都非正道。

由于自己便是分類的受益者，教師絲毫也不掩飾自己對學生的分類沖動。在教師眼中，學生不再是一個個鮮活的個體，而是被擠干了的一層層抽象等級。考試排名是最常見的分類方式，根據分數高低將學生從第一名排到最后一名，從而區分出“優生”與“差生”。③教師陶醉在這種次序爭奪游戲中不能自拔，甚至對排名的瘋狂已到了“班級比完年級比，年級比完再與其他學校比”的境地。學生就這樣在教師熱情高漲的分類行為中找到了自己的位置。

（二）手段：反復重申的灌輸

教師向學生傳遞知識、文化與規則的方法并不多，最為受用還是灌輸，尤其對學生的規訓與教化。這與學校教育的特征有關，也與服務于灌輸的各種有利條件有關。

學校教育是一個周而復始的事業，除了新學生有所差異外，教育內容、教育方法等都大致相當，教師一旦形成某種固定化的框架便很難改變。教師只會按部就班地重復既有慣例，告知學生規則，并監督執行。

教師對學生教育影響的施加通常有兩條途徑，即言傳與身教，而言傳遠多于身教。教師總有一套教育話語辭令庫，使用頻率最高的無非是那么幾句：“現在不努力，以后要吃苦頭的”、“自己不對自己負責，沒人對你們負責”……這種翻來覆去的重復，一方面是因為教育中發生的問題如此相似，導致教師不自覺地做出類似“刺激-反應”式的自動化關聯；另一方面在于反復的灌輸本身能夠起到再生產的作用，正如鮑曼所說，所有的話語都界定了它們的主題，都要守護其界定的獨特性以保證話語的完整，并通過對自己的反復重申再生產它們自身。[10]

學校儀式的作用也不可小覷。儀式首先是社會群體定期重新鞏固自身的手段。[11]學校儀式通過“周期性地”舉行，不斷重申著教育的信仰，即所制定的規范與所珍視的價值，將大家快要失去的記憶重新喚醒，在大家快要松懈的時候將他們再重新灌輸一遍。

學校物質環境則是一種無聲的灌輸，它們安靜地待在那里，默默地散布著各種訊息。墻壁上醒目的校風校訓、寫滿的規章制度、在公告欄中陳列的獎杯獎狀、優等生風采展示，無不彰示著對規范與紀律的嚴苛，無不宣揚著對精英與優秀的崇拜。這是一種無聲無息卻又強大無比的力量，學生慢慢地修正其價值觀念以迎合教育者的口味，以能在光榮榜中出現為成功的標識。學校物質環境，這種反復重申的灌輸形式已經無法用確定的次數來計算了，因為它的發生無時無刻，并且無處不在。④

教師習慣性的重申，伙同儀式及物質環境的全力輔助，實現了教育自身灌輸功能的最大化。傳遞在灌輸這種直白且機械的方式里找到了自信，并在傳遞體系持續的有機運作中對其委以了重任。

（三）旨歸：性情傾向系統的復制

人之內心秩序的建立是社會內部秩序得以維持的深層需要，人之內心秩序建立的過程也就是人屈尊于社會的權威之下不斷調整、更新、重構與再造的過程。生成人之內心秩序最根本的機制是慣習，它是一個開放的性情傾向系統，不斷地隨經驗而變，從而在這些經驗的影響下不斷地強化，或是調整自己的結構。[12]人的慣習始終寓于教育的傳遞系統中，發生在教師向學生施加教育影響的這對關系中。

教師所傳遞的不僅是單方面的知識、技能、規范或是習俗，更多的是“全面算度”的行動邏輯與“效率至上”的優先策略。這種傳遞至少可以被拆解為三項程序——習得、內化與復制。

習得是教育傳遞的前提。教師首先必須以已知者、先知者與多知者的角色進入到作為未知者、后知者與少知者的學生群體中。“知者”作為教師成其為教師的條件性要素要求教師事先習得以及之后持續不斷地習得。教師的習得在多種層面、多種場景、多種情境中進行，或重疊交叉，或相互分離；教師的習得在多重意圖、多重指向、多重追尋中展開，或直抵要害，或迂回盤旋。作為“曾經的學生”，教師學習意識形態與社會規則，努力成為合格的社會公民；作為“潛在的教師”，教師修煉師德修養與職業規范，努力成為合格的人民教師；作為“現實的教師”，教師屈從于規章制度與標準體系，努力成為不逾矩的職業人。不管是“曾經的學生”、“潛在的教師”還是“現實的教師”，其所習得的內容都構成了作為“知者”的重要經驗。

內化是教育傳遞的關鍵。教師必須不同程度地認同社會主流價值體系，根據社會權威的偏好采取行動。要想做到這一點，僅僅依靠制度的規約是不夠的，只有源自于教師內心自發的約束力，才能實現教師群體心甘情愿地對傳遞使命的擔當。這要求教師將習得的準則——算度——整合到自身內部系統中去，將之轉換為內心的自覺。事實證明，大多數教師都是溫順者，要么在法定權威的框架內謹言慎行，要么在規則允許的范圍內爭奪利益。標準的邊界始終橫亙在教師的內心深處，在合矩的獎賞與越軌的懲戒中，社會規約下的權威偏好系統逐漸占領教師性情傾向系統，當二者渾為一體、難以區分時，內化便已悄然發生了。

復制是教育傳遞的目標。個體自身成為生活世界中的社會性的再生產單位。[13]當教師內化社會的準則為支撐自身慣習的依據，并深信不疑時，便點燃了教師將之復制到學生身上的欲望。教師將自己習得并內化了的一套行動邏輯與優先策略視作抵達成功彼岸的不二良方，他們以“過來人”的角度循循善誘，不由分說地向學生灌輸一種生存專斷，即分數的差距便是人與人之間的差距等，從而再生產出如他們般順從的未來公民。在以“算度”為主旨的慣習向學生輸入與復制的過程中，教育場域與社會領域、兒童世界與成人社會的不適應感與不平衡感逐漸被消除，學生持續地體悟教師向他們傳遞的慣習的優越感，當學生也深信不疑時，復制便成功了。

不難發現，教師與算度的關聯比任何他群都更為緊密、更為深刻，探清教師與算度關系本質的過程，就是幫助人們認識教師生存狀態、理解教師行動邏輯的過程，也是催促人們看到無比真實的現實世界，并面對扼要概括的社會結構以及其中暗流涌動的林林總總的過程。

注釋：

①如同骨干教師計劃一樣，每年給2-3個名額，只有領到許可才可以準備生子，而其他有意愿的人只能按序排隊，耐心等待。

②學生群體也有相應的層級分類，有大隊長、副大隊長、班長、副班長、班委、組長、課代表等，但這種分類并沒有嚴苛的權力等級，尚不能納入科層制的范疇，在此不作關聯。

③現在許多對“差生”的稱謂已調整為“后進生”，但仍改變不了教師分類學生的實質。

④需要說明的是，學校儀式及學校物質環境的反復灌輸并非僅以學生為對象，教師同樣也是被灌輸者，但考慮到本節主要強調教師的“傳遞者”身份，在此故意弱化，不作闡述，以免出現不必要的混淆。

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（責任編輯：曾慶偉）

宗錦蓮/江蘇省教育科學研究院基礎教育研究所助理研究員，博士，研究方向為教育學原理、教育社會學