“推門聽課”：基于教育法治意義的另類審視

●楊海霞

“推門聽課”：基于教育法治意義的另類審視

●楊海霞

近年“推門聽課”利弊存廢之爭持續不斷，其實，“推門聽課”作為一種“制度”，缺失法理支撐，隱含人治取向，存在先天不足。對“推門聽課”實施主體的專業資質也需審視，作出基于法治意義的深層追問。通過追問，不難發現“推門聽課”其實迎合了那種將聽評課去專業化、摒棄教育民主與法治精神的管理體制。為此，只有推動教學管理法治化、科學化，舍“推門”而論“聽（評）課”，實現聽評課范式轉型，才能真正促進教師專業發展。

推門聽課；聽評課；權力；法治化；專業化

近年“推門聽課”利弊存廢之爭持續不斷，迄今似亦未有定論，在此，筆者擬從現代教育法治的視角，對此略作審視探討。

一、缺失法理支撐、隱含人治取向的“制度”：管窺“推門聽課”的先天不足

“推門聽課”的提出及其推行，主要定位即在于檢查和監督教師的常態課是否認真嚴謹、從而在一般意義上保證“嚴謹治教”和“教學質量”。正像有的校長表白的那樣，“毋庸諱言，在面廣量大的中小學，敷衍了事的課堂教學情況是客觀存在的，有些學校的情況可能還比較嚴重。在‘一切為了學生’理念的指引下，我們的確需要研究一種機制來促進教師盡可能把每一堂課都上好”。顯而易見，對于所聽之課以及究竟該“如何上好一節課”的專業性問題——則并非“推門聽課”主要意圖所在。

“推門聽課”被作為一種質量監控的常規手段實施時，往往由實際上處于監督真空、弱化狀態甚至不承擔主要教學工作的少數人“自由”實施對多數人的監管，教師甚至有在此項考核中“一課定乾坤”的可能，活動行政色彩濃烈，掌握教學領導權和話語霸權的部分人按照自己的主觀評判隨意行使對另一部分人的“推門”，如此“權力本位”之下能促發有意義的“教研”、引發思想深處的智慧碰撞嗎？通過一些學校管理者的“心聲”及其“典型經驗”可窺察一二——

“為了打造過硬的課堂，我從2001年起啟動了一種新的聽‘推門課’的方式。譬如，我從所管轄的湖塘橋實驗小學和星辰實驗學校兩所學校的其中一所，抽調一批骨干教師，與另一所學校的教學骨干組成若干個小組，進入一所學校教師的課堂聽‘推門課’。為了不泄露信息，這樣的活動都是每天早晨才召集教師。這樣的聽課方式對于每一個教師來講都是‘公平’的，不同于學校領導聽的‘推門課’，這種聽課的結論，要與教師的年終分配直接掛鉤。而且規定，一次聽課的結論，在沒有新的結論替代的情況下，可以用一年時間”；“事實上，我們在實施推門課制度的時候，也是堅持因人而異的原則的。我們召集許多教學骨干參與聽推門課，就是基于對他們的充分信任和尊重，而對一些教學不很認真的教師，檢查的頻率可能會高一些。”

事實證明，帶有檢查性質的推門聽課對教師的教學心理更可能產生一些不正常影響，有些教師在面對“推門”時，緊張之余往往表現出有意無意的迎合，喪失了獨立的教學判斷。這種現象的背后，值得深思——

記得多年前去一所小學聽語文課，當時我還是市教研室的“領導”，進課堂時已經是那節課的“尾聲”。年輕的老師忽然發現我坐在后面，似乎有點緊張，很想讓這節課帶點“亮色”，可能是急中生智，突然安排了一個“總結”的環節：要求學生說說這節課有什么收獲。同學們不知道老師真實的需求，于是一個個“人來瘋”，自告奮勇地“報告”自己的收獲，比如說知道了本文的故事、人物、事跡，了解了一個道理，認識了幾個生字，發現了某個錯誤，接二連三，“絡繹不絕”，課堂上煞是熱鬧。但老師卻不高興，學生說了那么多，他都沒有在黑板上寫一個字。同學們見老師不開心，也很著急，但又不知道老師葫蘆里賣的是什么藥。終于有一個同學說了一句話——“我知道了遇到生字要查字典”，讓老師“龍顏大悅”，連忙在黑板上大書特書：學到的方法——查字典。現在的孩子都是很機靈的，知道了“上有所好”，便連篇累牘“炮制”了很多所謂的方法，包括“朗讀的聲音要響亮”等。

聽完課，竟然有教研員對此環節大加贊賞，以為這是提綱挈領，帶給孩子實質性的幫助，是一個優秀的環節，是一節好課。

這節課一直縈回在我的腦際，“方法”成了我思考較多的問題。語文學習究竟有沒有靈丹妙藥？如果有，那么什么是真正頂用的方法？

不難看出，“推門聽課”作為一種隱含人治取向的“制度”，存在明顯的先天不足，本身內涵不清，更缺乏充分的法理支撐。

二、基于法治意義的追問：“推門聽課”實施主體的專業資質考察及其他

有學者針對“推門聽課”弊端，提出應淡化檢查色彩、開發教研功能，其實施主體不應僅僅定位于學校領導或教育督導人員，而應主要由教學同行實施，只有這樣，才能更好地發揮其教研功能。與此同時，對誰有資質聽“推門課”進行了法律分析——

“在這里，有一個問題常被我們忽視了：誰有資質對教師的教學進行評價和指導？《中華人民共和國教師法》在總則中明確規定，‘教師是履行教育教學職責的專業人員’。《教師法》同時規定，教師考核應當由學校和其他教育機構承擔，而教育行政部門對考核工作負有指導、監督責任。由此可見，作為一種專業的教師、作為一項專業活動的課堂教學，其專業性應當得到應有的尊重，而尊重的一個前提就是：沒有專業評價、考核資質的單位與個人，在未經教師本人同意的情況下，無權隨意進入課堂聽課。教育行政部門亦無權僭越指導、監督職權而干預教師的課堂教學行為。明確這一點，是尊重和維護教師‘教育教學權’的前提和基礎。”（許建美《“推門課”存廢之爭再議》，《上海教育科研》2009年第3期）

以上所論，觸及了問題的核心，但對個中深層矛盾尚未作出進一步省察，觀照實際，筆者認為有幾點頗值審思——

（一）盡管有些地區和學校已“推門成風”，教師習以為常、也從中得到一定鍛煉、進而形成某種“文化”，但這種“文化”不宜成為學習、效仿、弘揚的標本。

曾有學者對基于中國社會和傳統（個人遵從集體、強調統一集權）的教研制度進行了分析，認為中國教師接受有關制度會比較從容自然，進而講述了一件事：一位中國學者在丹麥做報告，用很長時間介紹中國的集體備課等東西，人家“倒是愛聽，因為他們發現實在是不同。可問的問題在我們看來是八桿子打不著的，而他們卻覺得特別重要，比如集體備課會不會侵犯教師的人權哪，教研室對教師進行考評，教師會不會反抗，等等”。

如果說“推門聽課”如同“集體備課”一樣，在“提高教學質量”上一度發揮了重要作用（這里的“質量”是何等“質量”先撇開不談），那么，國內那些針對“推門聽課”上升到人權高度的質疑是否也屬于“八桿子打不著”（例如，在教育部舉辦的校長培訓期間，一位知名學者在講課時明確指出推門課侵犯人權、至少有不尊重教師嫌疑）？

著名史學家何兆武在談到中西思想差異時認為：西方是“從原子（個人）出發，中國走的是有機的、綜合的道路，從‘場’（或集體）出發。故在西方，個人是目的，集體是手段；而在中國則個人是工具，集體是目的”。從以上例證我們亦可看出個中差異。在現代法治社會，任何一種思想文化傳統因素的存續，都必須發揚其有助于教育和教師發展的因素，同時必須和遵守法治、尊重教師基本的“教育教學權”緊密結合。因此，必須看到的是：在某種背景下，為多數人“從容和自然”接受、并能起到一定作用的“制度”，未必就是無可非議的“好制度”，甚至存在著被制度設計者和權力決策者掩飾的潛隱弊癥。

在教育法治化的今天，教育管理活動必將越來越多地接受法律規范的調整和制約，而我國傳統的“官本位”觀念導致教育工作的民主氣氛較之其他行業相對淡薄，如果一些制度的推行仍在相當程度駐留于“人治”之下的形式“認同”，而不是在尊重教師工作相對獨立性、基于“民主”與“法治”追求下的“認同”，甚至以前者替同后者，那么“長官意志”對教育教學產生的長遠危害——仍可能在“提高質量”“深化教改”等名義下繼續蔓延。對于“推門聽課”，這樣的擔憂或許亦然。

（二）在征得教師同意情況下（即使是口頭、形式上的同意），具有聽課評課的資質等不等于在聽評課中就具備了針對課堂教學這一專業活動的“專業資質”？

這里說到的兩種資質并非一個概念，前者主要指向合法化權力，主要功能就是對教師教育教學進行一種檢查性質的“考評、指導、監督”，而后者則主要指向專業學術性，由此可以認定：

1.在未經教師同意情況下擅自“推門”的有關規定、行為不合法理；

2.根據法律法規和學校正當的規章制度，在征得教師同意下，有關人員可以由此進行隨堂聽評課，但一個至為嚴肅的問題在于：既然你要行使“專業考評權”，那么你是否具有相應“專業權力”就行了？答案是否定的。理由在于——

教師作為“專業人員”從事“專業活動”，那么對其實行考評的活動也應該成為一種完整的專業活動，而實施考評的一方也必須具有相對的“專業能力”，也就是說這種情況下的聽評課人員既要有其“專業權力”更要有其“專業能力”（此中“專業”除一般的教育學、心理學知識和課改理念外，更包括針對課程與教學、課堂觀察和有關學科教學的基本、必要的專業素養）。必須看到的是，基礎教育課程改革不僅對教師、對教研人員，而且對政府機構尤其是教育行政部門提出了相應專業要求。這樣，才能讓從事“專業活動”的教師信服并從中受益。但即便如此，也不能說它承載了“教研”功能。因為，要想淡化檢查色彩、開發“教研”功能，不能止步于講課人、聽課者單方面專業素質的改進，更不能把聽評課“功能”僅盯在“考評”一個方面，而須轉向雙方的平等對話和有效互動。因此，以“專業權力”為主導的聽評課體式必須轉向以“專業能力”為主導的聽評課體式。否則，“推門”為體、“教研”為“用”，想在“推門聽課”以后實現“真誠的分析、交流、研究，不斷提高教師的教學能力和教學藝術”——近乎不切實際。

（三）縱然“推門課”實施主體不應僅僅定位于學校領導或者教育督導人員，而是應主要由教學同行來實施，那么這種實施的可能性有多大？

從法理上看，“沒有專業評價、考核資質的單位與個人，在未經教師本人同意的情況下，無權隨意進入課堂聽課”，那么“教學同行”屬于具有“專業評價、考核資質”的范疇嗎？如果沒有這一“評價”、“考核”權，豈不自相矛盾？即若有的話，這里的“教學同行”又是什么意義和范圍指向的“同行”？而“同行”在“推門課”中又會表現出怎樣的“專業性”呢？即使由“同行”實行的那種符合法理、為了“評價”“考核”目的、“征得教師同意”后“推門”而入所進行的“聽評課”，又能開發出什么樣的“教研”功能呢？如此情態存在嗎？反之，“同行”之間進行的聽評課活動應該怎樣進行，發揮什么作用，在“推門”框架下能實現嗎？

通過上述追問，我們可以認識到：那種試圖在“推門”框架之內討論“聽（評）課”的“專業資質”問題、開發“聽（評）課”的“教研功能”——存在諸多難以解決的內在矛盾，很難切合教育法治的嚴謹性與邏輯性。

三、舍“推門”而論聽課：法治軌道下的聽評課呼喚專業化

其實，“推門聽課”只不過是緣于特定管理背景之下頗值審視的一種聽課形式，“推門聽課”代表不了“聽評課”，在高度重視教師專業發展和有效課堂建構的今天，它的存續乃至“制度化”——從一個側面深刻折射出目前學校“聽評課”及其教學管理存在的嚴重缺失。我們不能時不時在“推門聽課”的基點、框架下探討聽評課的活動組織和制度建設，從而把“推門聽課”無限拔高、拓展和延伸，而應淡出無意義的爭論，著力于教學管理職能的轉變、推動教學管理的民主化、法治化，真正著眼于聽評課的專業建構，從而實現聽評課范式轉型。

華東師范大學崔允漷教授曾談到：“現行的聽評課制度存在著簡單處理、任務取向、不合而坐等許多問題，一些地方甚至長期以來更多地把它當作一種對教師的單項考核、一種要完成的任務，有時甚至成了教師的難關。我覺得主要根源在于聽評課的去專業化。”崔教授認為這種“去專業化”的主要表現之一就是“進入課堂時，聽評課者自己沒有充分的準備，也沒有與上課教師進行有效的溝通”，有的聽課評課專業戶“自己很少或幾乎不上課”、“然而聽評課卻成了他的中心工作”，即使“有了上課或研究能力，不等于就有了聽評課能力”，為此他明確提出反對推門聽課的主張，強調聽評課特別要強調合作，“聽評課群體應當是由上課教師、聽課者、評課者、學生等相關人員構成的一個專業合作體，這個合作體當中的主要行為是對話、分享，而不是強加和權力性質的領導”。有鑒于此，崔教授還提出：一定要重視對聽評課的研究，把它放在與上課同樣重要的地位來研究；同時要對聽課人進行專門教育或培訓，使之學會聽評課；還需明確聽評課主體應該是教師特別是同行教師，而不是誰都可以充當聽評課者、霸占話語權。

[1]許建美.“推門課”存廢之爭再議[J].上海教育科研，2009（3）：20-21.

[2]龐榮瑞.“推門課”其實是一把雙刃劍[N].中國教育報，2007-04-24.

[3]叢立新.教研員角色需要徹底改變嗎[J].人民教育，2009（2）：54-55.

[4]何兆武.何兆武學術文化隨筆[M].北京：中國青年出版社，1998.410-411.

[5]孫霄兵主編.教師法治教育讀本[M].北京：教育科學出版社，2002.212-213.

[6]尤煒.聽評課的現存問題和范式轉型——崔允漷教授答記者問[J].當代教育科學，2007（24）：3-5.

（責任編輯：劉君玲）

楊海霞/煙臺二中南校初中部，魯東大學2014級教育管理碩士