論教師反思文化的缺失與建構(gòu)*

●王錄梅

論教師反思文化的缺失與建構(gòu)*

●王錄梅

教師反思是提升教師素養(yǎng)、促進(jìn)教師發(fā)展的一種有效途徑。教師反思文化作為一種優(yōu)秀的教師文化，具有合作、開放、創(chuàng)新等特征。狹隘的教師觀、孤立的教師工作狀態(tài)及功利主義思想的存在，導(dǎo)致了教師反思文化長(zhǎng)期處于缺失境地。構(gòu)建教師反思文化理應(yīng)激起教師反思信念，樹立反思的專業(yè)發(fā)展觀；規(guī)范學(xué)校制度，建立反思的長(zhǎng)效機(jī)制；搭建教師反思平臺(tái)，開展反思實(shí)踐活動(dòng)。

教師反思；教師文化；反思性實(shí)踐者

一、教師反思文化：一個(gè)亟待構(gòu)建的文化領(lǐng)域

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革在教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方式與教育評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了調(diào)整。為了適應(yīng)這些改變，教師們必須樹立一種新的價(jià)值觀念，形成一種新的行為方式，即要建立一種新型的教師文化與之相匹配。從這種意義上說，“新課程背景下的教學(xué)改革，歸根到底是一種新的‘教師文化’的構(gòu)建。”[1]教師文化是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中形成并遵循的態(tài)度、價(jià)值、信念、假設(shè)及行為方式，包括顯性文化和隱性文化，其中價(jià)值取向與思想觀念是內(nèi)隱于心的，屬于隱性文化，而態(tài)度傾向與行為方式是形發(fā)于外的，屬于顯性文化。教師反思文化作為一種優(yōu)秀的教師文化，有助于營(yíng)造一個(gè)資源共享、平等交往、精神相遇、民主行動(dòng)的文化生態(tài)環(huán)境，促進(jìn)教師之間的溝通與交流，為教師專業(yè)發(fā)展提供支持性環(huán)境。因此，構(gòu)建教師反思文化既是貫徹《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的必然要求，也是教師專業(yè)發(fā)展的迫切需要。教師反思文化具有合作、開放、創(chuàng)新等特征。合作意味著教師教學(xué)工作的互補(bǔ)性，合作的標(biāo)志是建立專業(yè)發(fā)展共同體，每一個(gè)成員都是共同體不可或缺的一份子，都是獨(dú)特的，他們?yōu)榱讼嗤哪繕?biāo)經(jīng)常聚在一起，探討教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)心得，實(shí)現(xiàn)思維的碰撞和認(rèn)知的重構(gòu)；開放意味著教師教學(xué)信息的共享性，教師不再局限于自己的小天地，不再固守自己原有的觀念和做法，而是主動(dòng)與其他人交往，共同討論和研究教育教學(xué)中的困惑和問題，教師們不用花時(shí)間和精力來掩飾自己的缺點(diǎn)和不足，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、方法和觀念都是開放的，這有利于教師突破個(gè)體反思的局限，打破孤立的生存狀態(tài)，從同伴那里獲得更多的專業(yè)支持；創(chuàng)新意味著教師教學(xué)工作的不確定性，教學(xué)是一種“智慧性”工作，是需要“用心”經(jīng)營(yíng)的事業(yè)，反思總是和改變世界聯(lián)系起來，通過反思，彰顯教師的主體性和文化意識(shí)，關(guān)注教師生活的意義和生命質(zhì)量的提升，使其努力打破習(xí)慣或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)的思維定勢(shì)，積極推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革。

二、教師反思文化的缺失解析

教師反思文化是一種理想的教師文化模式，在教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著重要的作用。但是，由于狹隘的教師觀、孤立的教師工作狀態(tài)及功利主義思想的存在，教師反思文化長(zhǎng)期處于缺失境地。

（一）狹隘的教師觀，阻斷了教師反思文化的構(gòu)建

反思作為一種思維的態(tài)度和方式，是對(duì)任何信念或假設(shè)性的知識(shí)進(jìn)行的主動(dòng)的、持續(xù)的和周密的思考，實(shí)質(zhì)是改變以往那種隨意的、盲目的、依靠習(xí)俗或權(quán)威的思維習(xí)慣，培養(yǎng)一種有依據(jù)的、連續(xù)的、主動(dòng)的“科學(xué)思維”方式。然而，傳統(tǒng)教師文化視教師職業(yè)是一個(gè)安定的、可以重復(fù)的職業(yè)。因此，新教師一旦適應(yīng)了這種文化，就很少會(huì)對(duì)自己的教學(xué)行為產(chǎn)生質(zhì)疑，更不會(huì)承認(rèn)自己的教育教學(xué)存在問題，仿佛他們所秉持的教學(xué)理念是一勞永逸和不證自明的。在這種教師文化中，教師不會(huì)把反思作為自己專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，如果有教師膽敢探索出一種新的教學(xué)方法或提出一種新的教學(xué)理念，這種挑戰(zhàn)傳統(tǒng)文化的、標(biāo)新立異的行為很可能被視為另類而受到同事的排斥，甚至是打擊和壓制。教師們?nèi)諒?fù)一日、年復(fù)一年地重復(fù)著自己的教學(xué)活動(dòng)，不用質(zhì)疑，不用探究，一切都在“自然而然”地、“順利”地進(jìn)行著，久而久之，就形成了不創(chuàng)新的教師文化。

（二）孤立的教師工作狀態(tài)，阻礙了教師反思文化的生成

傳統(tǒng)教師文化視教師工作為高度個(gè)人化、靠教師個(gè)體詮釋與完成的活動(dòng)，是教師自己獨(dú)立面對(duì)與決策的過程，教師孤立于自己王國(guó)里“單打獨(dú)斗”，過分強(qiáng)調(diào)教師做自己專業(yè)發(fā)展的主人，過分強(qiáng)調(diào)教師的自覺能力和獨(dú)立性，排斥與同行教師、學(xué)科專家、學(xué)生的溝通與交流。正如利伯曼（Liberman，A）和米勒（Miller，L）在對(duì)教師工作的調(diào)查中指出：“教師職業(yè)上是一種孤立的事業(yè)，教師們?cè)谌绱苏〉目臻g中完成如此一致的任務(wù)，卻各自按照自己的角色標(biāo)簽與身份等級(jí)孤立地生活著。”[2]在這種教師文化的支配下，教師們認(rèn)為，教學(xué)工作是自己個(gè)人的事情，他們不歡迎別人介入自己的教學(xué)活動(dòng)，當(dāng)然，也不樂意步入別人的課堂教學(xué)，自然而然地形成了“自以為是”、“自我保護(hù)”、“孤立奮戰(zhàn)”的個(gè)人主義文化。這樣，教師們獨(dú)自地進(jìn)行備課、上課，他們之間沒有交流，沒有溝通，久而久之便形成了不對(duì)話的教師文化。

（三）功利主義思想的存在，強(qiáng)化了教師反思文化的缺失

傳統(tǒng)學(xué)校管理存在一定程度上的科層制，在這種管理模式下升遷和獎(jiǎng)懲都是“個(gè)體式”的，升學(xué)率成為了考核教師工作好壞的主要依據(jù)。因此，部分教師為了提高自己學(xué)生的成績(jī)，與同一學(xué)科的教師展開了競(jìng)爭(zhēng)，他們之間相互保密，相互封閉教學(xué)信息，即使在教研活動(dòng)中，大家也只討論一些無關(guān)緊要的淺表問題，并未透露自己的真知灼見，他們往往會(huì)“留一手”，以便在與同一學(xué)科教師的競(jìng)爭(zhēng)中使自己處于領(lǐng)先地位。這樣，教師們囿于自己狹窄的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之內(nèi)，固步自封、夜郎自大。正如理查特（Riehert，A.E.）所說：“教師們不說話，因?yàn)樗麄兪菍W(xué)校制度文化的一部分。”[3]對(duì)于許多教師來說，他們既不愿意毫無保留地向同行展示自己，也不愿意全心全意地幫助別人。有了這種思想，教師們很難體驗(yàn)彼此激勵(lì)之樂趣，很難感受彼此分享之快樂，長(zhǎng)此以往便形成了不合作的教師文化。

三、教師反思文化的構(gòu)建

教師反思文化的建構(gòu)是一項(xiàng)系統(tǒng)的復(fù)雜工程，受學(xué)校文化、學(xué)校管理理念、教師個(gè)人素養(yǎng)等多方面因素的影響。因此，只有將教師內(nèi)在素養(yǎng)的提升和學(xué)校外部環(huán)境的支持有機(jī)結(jié)合起來，才能有效地建構(gòu)教師反思文化。

（一）信念重塑：樹立反思的專業(yè)發(fā)展觀

教育從本質(zhì)上可以看作一種“基于信念的行為”，[4]信念也就一定程度上成為了教師文化的核心與靈魂，決定著教師文化的特點(diǎn)與性質(zhì)，影響著教師行為的方向與方式。因此，構(gòu)建教師反思文化的關(guān)鍵在于領(lǐng)導(dǎo)者和教師們內(nèi)在觀念的改變，樹立反思的專業(yè)發(fā)展觀。

1.領(lǐng)導(dǎo)者要樹立反思意識(shí)，成為教師反思的楷模

要營(yíng)造教師反思文化，領(lǐng)導(dǎo)者首先要樹立反思意識(shí)，并以身作則，帶頭反思，這樣才能對(duì)教師們的反思行為起到榜樣力量。阿斯特曼（Osterman，K.F.）和卡特坎普（Kottkamp.R.B.）的研究表明[5]：要培養(yǎng)教師們的反思精神，領(lǐng)導(dǎo)者自身要先具有反思精神。因?yàn)椋彩遣荒茏晕乙蟆⒆晕遗小⒆晕野l(fā)展的人，同樣也不可能要求、批判、發(fā)展別人。在實(shí)踐中反思型領(lǐng)導(dǎo)者的具體表現(xiàn)為：能夠承認(rèn)自己不是全能的，適時(shí)地公開自己管理中存在的問題，并請(qǐng)求教師們和他們一起尋找解決問題的辦法；能夠和教師們一起探討學(xué)校現(xiàn)狀及發(fā)展前景，并制訂可行的發(fā)展方案；設(shè)計(jì)“校長(zhǎng)信箱”，及時(shí)收集來自教師們的意見和建議；適時(shí)展示自己反思的成果；不斷總結(jié)反思給自己帶來的好處；邀請(qǐng)校外專家，讓他們參與反思等等，通過以上種種做法來激勵(lì)教師們開展反思活動(dòng)。

2.教師們要樹立反思意識(shí)，提高反思能力

“僅僅依靠外力來改變教師文化是不可能，只有訴諸文化的內(nèi)在改變。”[6]也就是說，教師文化的再生或改變關(guān)鍵在于教師自身觀念的改變，要想構(gòu)建教師反思文化，必須設(shè)法使反思成為教師內(nèi)在的需求，促使教師樹立反思意識(shí)。教師具有了反思意識(shí)，一方面可以積極主動(dòng)地追問自己的行為，探尋科學(xué)有效的課堂教學(xué)，提升自己的職業(yè)信心和價(jià)值感；另一方面可以學(xué)會(huì)以開放的心態(tài)與其他教師建立良好的同伴關(guān)系，明白人與人之間并非“非贏即輸”的關(guān)系，意識(shí)到群體反思可以產(chǎn)生很好的“共生效應(yīng)”，從而避免造成“孤芳自賞”和“自以為是”的現(xiàn)象。教師要樹立反思意識(shí)，首先要有責(zé)任意識(shí)，杜威曾指出：“一個(gè)人把事情辦理得如何，主要取決于他是否具有高度的責(zé)任意識(shí)。”[7]責(zé)任意識(shí)強(qiáng)的教師，會(huì)自覺地監(jiān)控自己的教學(xué)行為，努力地追求良好的教學(xué)效果，責(zé)任意識(shí)不強(qiáng)的教師，對(duì)于教學(xué)工作只是疲于應(yīng)付、得過且過，他們不愿主動(dòng)地反思自己的教學(xué)行為。其次要有問題意識(shí)，意識(shí)到問題的存在是行為發(fā)展的起點(diǎn)，教師只有查明了教學(xué)中存在的問題，反思活動(dòng)才會(huì)有針對(duì)性。

（二）制度規(guī)范：建立反思的長(zhǎng)效機(jī)制

學(xué)校制度是學(xué)校文化的有機(jī)組成部分，是教師反思文化形成的支持性因素。即使教師具有反思意識(shí)，但如果沒有外部制度的保障，教師反思文化的構(gòu)建也無從談起。

1.完善學(xué)校管理制度，為教師反思提供強(qiáng)有力的保障

學(xué)校管理制度是教師進(jìn)行有效、持續(xù)反思的必不可少的保障機(jī)制。在教師反思的初期階段，必須建立相應(yīng)的約束機(jī)制，引導(dǎo)教師反思活動(dòng)逐步從盲目走向計(jì)劃，有組織走向自組織。[8]正如美國(guó)教育家霍頓認(rèn)為：“要改變教師的行為，理智上的說服是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須建立相應(yīng)的學(xué)校制度，使其必須依據(jù)新制度而行動(dòng)。”[9]這是因?yàn)椋此蓟顒?dòng)畢竟以教師自身為對(duì)象，是對(duì)教師自身全方面的剖析，是對(duì)教師的固有觀念或慣習(xí)行為的批判。基于反思的學(xué)校管理制度主要包括：學(xué)校要保證教師們有充分的反思時(shí)間，確保反思的有效性；學(xué)校在招聘教師時(shí)要把反思創(chuàng)新能力作為主要的考查指標(biāo)；學(xué)校要建立專門機(jī)構(gòu)，隨時(shí)抽查教師們的反思日記，檢查教師們的反思情況，并督促教師們把反思的結(jié)論及時(shí)應(yīng)用于教學(xué)；學(xué)校還可以在教研組活動(dòng)中引入教學(xué)反思的機(jī)制；學(xué)校要建立廣泛的民主參與制度，及時(shí)公開各種學(xué)校管理信息，讓每一位教師都具有知情權(quán)，并真正參與到學(xué)校事務(wù)的管理中來，使更多的優(yōu)秀教師得以重用。

2.健全教師評(píng)價(jià)制度，確保教師反思的順利進(jìn)行

教師反思文化的建構(gòu)離不開行之有效的教師評(píng)價(jià)制度。必須承認(rèn)，如果沒有某種約束機(jī)制，而采取一種放任自流的態(tài)度，很少會(huì)有人主動(dòng)反思，因?yàn)椋此荚谝欢ǔ潭壬鲜且环N“自我否定”、“自我批判”、“自我揭短”的行為。因此，激勵(lì)性教師評(píng)價(jià)機(jī)制是教師進(jìn)行反思活動(dòng)的重要保障，它可以促進(jìn)教師形成一種你追我趕、不甘落后的競(jìng)爭(zhēng)氛圍，使教師始終處于一種反思、創(chuàng)新的激情狀態(tài)。基于反思的教師評(píng)價(jià)制度主要包括：學(xué)校應(yīng)當(dāng)把教師反思納入到考核內(nèi)容中來，把教師是否真正反思和反思的效果作為其中一項(xiàng)考核的標(biāo)準(zhǔn)；對(duì)于那些敢于探究、敢于創(chuàng)新的教師予以獎(jiǎng)勵(lì)或提升；把是否開闊了學(xué)生眼界、是否整合了教材等作為學(xué)生評(píng)教的重要條目；把同行教師的互評(píng)互聽行為作為評(píng)定先進(jìn)教研組的重要指標(biāo)；建立教師成長(zhǎng)檔案袋，幫助教師明確發(fā)展的階段和反思的內(nèi)容等。

（三）實(shí)踐保障：搭建教師反思平臺(tái)

教師反思文化的建構(gòu)離不開行之有效的實(shí)踐載體。如果僅局限于觀念引導(dǎo)、制度規(guī)范，教師反思文化的建構(gòu)終將成為無源之水、無本之木。

1.建立反思共同體，實(shí)現(xiàn)教師反思的“互利共贏”

反思共同體是關(guān)于反思的社會(huì)性安排，它的建立可以破解阻礙教師反思的保守主義、個(gè)人主義和功利主義文化。因此，反思共同體的構(gòu)建既是將教師的專業(yè)反思引向深處的路徑，又是一種文化改造過程。反思共同體是以教師自愿為前提，以“分享、反思、學(xué)習(xí)”為核心，以共同愿景為紐帶將共同體成員緊密地聯(lián)結(jié)在一起，相互交流，共同學(xué)習(xí)。反思共同體成員既可以自愿表述自己不成功的經(jīng)歷和情感體驗(yàn)，還可以誠(chéng)心指出他人教學(xué)中存在的問題。多元與差異是反思共同體存在的前提和基礎(chǔ)，共同體成員的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平、思維方式以及生活方式各不相同，不同性格、不同知識(shí)背景的教師聚在一起訴說著、思索著、激勵(lì)著、苦著、樂著，以保養(yǎng)彼此孤獨(dú)的心，實(shí)現(xiàn)感情的“共鳴”、思維的“共振”。“通過與他人的相遇，我們不再固執(zhí)，不再保守，不再孤獨(dú)，我們可以超越自己知識(shí)的狹隘，從而更接近真理。”[10]

2.開展各種活動(dòng)，確保教師反思的有效性

為了促使反思觀念真正深入教師的靈魂，反思制度真正規(guī)范教師的行為，必須開展豐富多樣的反思實(shí)踐活動(dòng)。常見的反思實(shí)踐活動(dòng)有：（1）校本教研活動(dòng)。“校本教研”是以解決課堂教學(xué)中出現(xiàn)的實(shí)際問題為目標(biāo)，同學(xué)科教師聚在一起，共同討論、觀摩、反思、分享，“在教中研、在研中教”，達(dá)到“研以致用、研以發(fā)展”。（2）主題沙龍活動(dòng)。定期開展主題沙龍活動(dòng)，教師們根據(jù)事先確定的主題暢所欲言、各抒己見，有經(jīng)驗(yàn)教師講述自己的教學(xué)心得，展示自己的教學(xué)風(fēng)格和智慧，年輕教師訴說自己的教學(xué)困惑，大家在相互研討中思考，在平等交流中提高認(rèn)識(shí)。（3）同伴互助觀課活動(dòng)。同伴互助觀課不同于其他觀課活動(dòng)，是教師同伴之間的一種橫向指導(dǎo)式聽課活動(dòng)，它是以教師的專業(yè)發(fā)展為目的，不含有考核成分。活動(dòng)后，觀課者和授課者就某些事先預(yù)設(shè)的課題進(jìn)行研討、分析和切磋，在相互交流、相互指導(dǎo)中共同發(fā)展。

[1]鐘啟泉.教學(xué)研究的轉(zhuǎn)型及其課題[J].教育研究，2008（1）:28.

[2][3][5][9]Stephen.D.Brookfield.張偉譯.批判反思型教師ABC[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2002.305.305.308-309.309-310.

[4]肖川.信念之于教育[J].中國(guó)教師，2003（1）:60.

[6]吳增強(qiáng).論學(xué)校科研文化建設(shè)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2006（1）:38.

[7]杜威.我們?cè)鯓铀季S、經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔譯.北京:人民教育出版社，2005.36.

[8]李翠化，王坦.教師合作中的問題與超越[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2006（7）:8.

[10]伽達(dá)默爾，杜特.解釋學(xué)、美學(xué)、實(shí)踐哲學(xué):伽達(dá)默爾與杜特對(duì)談錄[M].金惠敏譯.北京:商務(wù)印書館，2005.21.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

本文系2015年度河南省教育廳人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（編號(hào)：2015-GH-164）資助。

王錄梅/南陽(yáng)理工學(xué)院教師，碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究、教師教育研究