基于教師個性化發展的教學團隊建設研究
——以青島市李滄區北山小學為例

●徐娜娜 車麗娜 方 露

基于教師個性化發展的教學團隊建設研究
——以青島市李滄區北山小學為例

●徐娜娜 車麗娜 方 露

教學團隊建設是當前教育教學領域頗受關注的一個議題。建設基于教師個性化發展的教學團隊不僅利于促進教師的專業發展，對于推進學生發展與學校建設也具有重要作用。青島市李滄區北山小學就此展開一系列探索，并取得了積極成效。

教師個性；教學團隊建設；青島北山小學

“世界上沒有優質教學的公式，而專家的指導也只能是杯水車薪。如果想要在實踐中成長，我們有兩個去處：一個是達到優質教學的內心世界，一個是由同行所組成的共同體，從同事那里我們可以更多地理解我們自己和我們的教學。”[1]然而這兩條路徑實際上也是互為彌補、互相促進的過程；協作共進的教學團隊能促進個體對優質教學的深層理解與價值追求，有效彌補教師個人力量之不足；而個體對優質教學的認同與追求也為教學團隊的建設貢獻力量。因而，通過促進教師的個性化發展，建設一支基于教師個性化發展的教學團隊不僅可行，也是提升教師專業素養、推動學校與學生發展的必經之路。青島市李滄區北山小學在此方面進行了有益的探索。

一、基于教師個性化發展的教學團隊建設的探索

基于教師個性化發展的教學團隊建設就是要在引領和促進教師教學個性發揮與發展的基礎上，形成優勢互補的教學團隊。所謂教師個性化發展，即教師“教學個性”在教育教學過程中的展現。“一方面，它包含了人的創造性帶來的獨特性，具體表現為教師對教材知識的開發、加工以及對教學方式方法的創新；另一方面，相對‘工具性’而言，它追求教學過程與教師個體生命實踐的合一，在教學活動中使教師的人生觀、價值觀、主體情趣和人生追求得到充分的實現。”[2]建設基于教師個性化發展的教學團隊就是希望可以打造一支使每位教師最富創造性地、自由地、充分地發展自身才能，以提升整個教師集體專業發展水平的教學團隊，以期實現教師間的協同與合作，實現資源與力量的最優化發揮。

（一）研究背景

當前隨著新課程改革的深入，一些學校的教師在經歷一輪又一輪教師培訓后進入自身發展的“高原期”。即教師在基本掌握新課程理念，能夠熟練駕馭課堂教學之后，再繼續依靠教師個人努力而促進其專業發展已經難以取得預期成效，且在促進學校發展與學生成長方面也難以取得突破。雖然由于教師個性的差異以及專業素質和成長環境的不同，決定了教師不可能有統一的專業發展模式，但是“教師專業發展過程有一點是共同的，即教師的專業發展需要教師的個性教學。因為沒有個別化的特點，教師群體的專業發展將只是一個模式，脫離了個性的鮮活與自由，沒有比較激勵、沒有創新，也不切合個體作為獨立性存在的客觀事實。”[3]教學質量的提高和教師的專業發展不僅要通過教師個人的努力，還要注重在教師群體中形成合作的文化氛圍和專業發展模式，以促進教師得到良性的、可持續的專業發展。

北山小學希望教師群體形成互相合作的專業氛圍，并在同伴的支持中促進個體的專業發展水平和個體職業效能感的提升。它們的教師在長期教學生活中積累了豐富的教學經驗，受個體化教學經驗的影響形成一定的教學個性，而這種教學個性的存在是團隊成員達成視角互補、視域融合并形成對問題的全面理解的首要因素，也是建設高質量教學團隊的前提條件。基于此，北山小學將基于教師個性化發展的教學團隊建設作為促進教師專業發展的重要途徑，在理論與實踐方面展開了一系列相關探索與實踐。

（二）實施之基——創設良好環境，培育自我認同

北山小學在綜合考慮學校文化和師資水平，繼承學校已有發展優勢的基礎上逐漸探索。

首先，改變教師恪己教學、身心疲憊的狀況，喚醒教師的自我意識。教育工作本身是具有深遠意義及社會價值的一項事業。然而，如果教師長期處于一種被動的任務型工作狀況，無暇體會自我價值實現所帶來的身心愉悅，就會導致專業發展動力不足、工作壓力過大的心理狀況，而且有責任感的教師為了學生的成績和自身榮譽，即便在較低專業水平的前提下也以高負荷的投入確保教學質量，這種狀態又進一步加劇了教師對教育本真意義與價值的忽視，從而形成教師高負荷與高度倦怠的惡性循環。為了打破這種困境，北山小學在轉變學校管理模式的同時，更加注意工作的內在意義挖掘及價值認定。近年來，學校先后組織了“甜蜜的日子分享會”、“幸福北山人”人物評選、“積極心理學”專題講座、教師動力團體輔導等系列活動，成立了教師“專業評審委員會”、“學校管理委員會”，在喚醒教師自我意識、實現自我價值認同的同時，引導教師理解工作背后真正的教育意義，體會自身工作與學生、同事和學校發展的休戚相關。

其次，引領教師參與課題研究，打造自身教學個性。近些年來，北山小學承擔了許多課題研究，包括：一個國家級十一五課題——“寓德育于活動，讓德育回歸生活”的教學策略研究；三個省級教育科學規劃課題——“班級為本的跨學科教研模式的理論與實踐研究”、“構建多元化的教學方式，提高小學語文課堂效率”的研究及“新課程理念下，小學器樂教學有效策略的研究”；一個市級教科研課題“小學數學 ‘問題——探究——發展’教學策略的研究”。各學科教研組基于教師專長和學科特色，圍繞上述課題進行了有效而深入地探索，并取得一系列成果。在后續的教學工作中，教師將學科組集體研究的成果有選擇、有步驟地整合到自己的學科教學中，促進了自身教學個性的成長和專業水平的提升。

再次，承辦各種教研活動，開展教師視野。為了改變北山小學教師信息閉塞、與外界缺乏交流等問題，給教師提供學習他人、開闊視野的機會，北山小學多次承辦青島市李滄區語文、數學、音樂教學研討會，并積極選派骨干教師參加各種教學比賽。教師優質課、公開課、研討課、匯報課不僅鍛煉了自我，收獲了成功體驗，同時也對其他學校教師的先進經驗有了較為充分的認識，在借鑒他人經驗、成就教學優勢和教學個性的同時，為學校高質量教學團隊的建設奠定了基礎。

（三）實施之始——發展教學個性，打造專屬“品牌”

世界上沒有完全相同的兩個人，更不會有完全相同的兩個教師。作為獨具特色的個體，每個教師的教學活動都會打上專屬于自己的個性烙印。教學活動是科學性與藝術性相統一的活動，教師即使具備同樣豐富的教育教學理論知識和運用同種類型的教育教學方法，在具體教學過程中，采用的教學活動形態也不會完全相同，這既取決于教師原有發展水平與教學個性的差異，也取決于教學環境和學生個性，還會在無形中進一步塑造教師的教學個性。

教師的個性化發展受主客觀兩方面因素的影響：教師的主觀因素是其教學發展的內在規定性條件，是決定著個性化教學能否形成的根本原因。[4]發展教師的個性化教學必須訴諸教師的個人意愿，提升教師的自我認同感、專業效能感。北山小學通過分層引導的教師培訓，對不同層次的教師進行教學生涯規劃的個別指導，并為每位教師量身制定個性化教學研究課題，使其在教學研究中發展自身的個性優勢。比如，同時承擔語文和心理健康兩門課的A教師結合自身教學經驗，注重從語文習作教學中挖掘心理健康教育素材，進行心理健康教育；連續擔任一年級到六年級語文教學的教師B則結合自己的習作教學經驗，對小學語文習作教學內容的序列化進行了研究；擅長閱讀教學的教師C針對北山學生閱讀興趣不高、盲目閱讀等問題開展了語文課內外閱讀一體化教學的研究；數學教師D在數學知識點整合、數學習題層次化設計等方面的探索，形成了各具特色而又互相促進的良好態勢。除了個人特質以外，影響教師教學個性發展的還有教師文化、教學氛圍、學校環境等客觀因素，它們通過作用于教師心理和態度等層面而影響教師教學個性的發展。北山小學通過建立教師工作室，家庭學校聯動，心理和教學專家引領等方式塑造良好的教學氛圍和教師文化，也贏得了家長和社會的支持與尊重。

（四）實施之重——進行團體建設，實現優勢互補

教師教學個性的發展的確是教師專業發展的重要途徑，但是如果只是簡單追求教師個體的發展，而忽略教學團體的整體建設，學校教學工作也難有質的提高。這要求教師從個人主義的教學文化束縛中解放出來，促進與他人（同事、專家、學者、學生、家長）的團結與協作，實現合作性實踐（collaborative practice）。學校是教師實現合作的場域，共同的教學經驗、相似的教學生活和相通的職業發展需求，為教師之間的合作提供契機和條件。[5]北山小學在提倡讓每位教師充分發揮主觀能動性促進自身發展的同時，也注重鍛造教師群體凝聚力，把不同個性的教師團結起來，在優勢互補的基礎上實現學校教學工作質量的整體提高。

在教學團隊的建設過程中，北山小學建立了集體備課、師徒幫帶等方面的教學制度，密切教師間的協作，形成群體合力，提高教師整體素質與教學質量。同時，開展“課題匯報”、“同課異構”等教學活動，將課堂教學展示與理論探究成果有機結合，融合教師的個體特色而形成學科和團隊的整體風格。在團隊建設的基礎上，語文與數學學科各自成立了以學科帶頭人名字命名的名師工作室。語文名師工作室開展小學語文閱讀與習作教學課內外一體化的探究，并針對教師的個性和研究專長，將整體研究目標分解為“小學語文課內外閱讀一體化”、“小學語文單元閱讀與寫作教學一體化”、“小學語文習作教學序列化”三個子課題，分別由擅長閱讀教學、讀寫結合、寫作教學的三位骨干教師負責，組織課題組開展研究。數學團隊制定了小學數學課程知識點整合與相應習題設計的研究目標，并將整體目標分解為：“小學數學知識點整合”、“小學數學習題設計”、“小學數學拓展性例題編寫”等子課題，分別由熟悉小學數學教材知識結構、擅長例題講解和習題編寫的教師負責。各課題組在負責人的帶領下開展行動研究，將階段性研究成果定期提交名師工作室，在名師工作室所有成員共同討論、修改的基礎上，付諸教學實踐，并根據實踐中發現的問題重新修改課題研究報告和實施方案，最終形成北山小學特色化學校課程。因此，北山小學教學團隊建設與發展的過程也是融合教師個性特長、形成集體智慧，開展學校課程規劃與設計的過程。教師圍繞教學實踐中亟待解決的關鍵問題展開分組研究、集體討論、付諸實踐并修改完善，在達成團隊目標的過程中，教師個體的優勢得以充分體現并有效發揮，同時營造了和諧互助的團隊教研氣氛。

二、基于教師個性化發展的教學團隊建設的未來之路

教育變革從啟動到實施和制度化不是一個線性的過程，每個階段都存在著無數的影響因素，而各因素之間又相互作用產生新的影響因素，因此，“變革是非直線的，充滿著不確定性，有時還違反常理。”[6]如此，在學校教育改革的過程中，即便在起點到目的地之間規劃了理想的路徑，卻依然受各種因素的影響有偏離常態的情況出現。學校變革的過程就是在不斷地發現新問題、解決矛盾、實現平衡的過程中促進學校的發展。北山小學基于教師個性化發展的教學團隊建設之路也不是一帆風順的，而且，很多關鍵性問題的解決不可能畢其功于一役，而是貫穿在學校變革過程的始終。

（一）教師教學個性的培育

教師教學個性的發展是北山小學教學團隊建設的基礎。然而，在現實的教學環境中，真正具有教學個性的教師如鳳毛麟角，北山小學除了幾個學科骨干具有教學專長和專業發展意識之外，大部分教師都處于依賴加班加點提高教學效率的境地。如何在彰顯教師個性特色的同時，建設一支高效的教學團隊，并在此基礎上實現二者的融合貫通，是當前北山小學學校改革中亟待繼續探討的問題。徐繼存教授將教師教學個性缺失的表現歸結為以下方面：“教學行為取代了教學思考，教師角色取代了教師真我，教學義務取代了教學權利；教學他律取代了教學自律。”并指出，“教學個性不是既定的而是生成的，不是自然形成之物而是有意識培育的結果，需要有寬松自由的教學環境，也離不開教師個人的積極努力。”[7]也就是說，教師教學個性的培育一方面依賴教師個人素養的提升，另一方面也需要學校建立相應的管理制度和文化環境。因此，學校在培育教師教學個性的過程中，應該努力建立底線規約和獎勵卓越相結合的管理制度，在要求所有教師達到學校要求的基本底線的前提下，對教學中積極探索并表現出良好發展前景的教師進行重點扶持，從而在全校范圍內營造重視教學改革、鼓勵教師創新，培育教師教學個性的教學文化，這將在一定層面上改變教師的精神面貌，引導教師開始主動思考自己的教學專長，在發展教學個性的基礎上克服工作中的高壓狀態。

（二）專業學習共同體的建立

學習型組織的建立是學校變革的持續動力。學校變革的復雜性決定了任何領導和個人即便是窮盡其所有智慧也不可能有效應對變革中的所有問題。在北山小學的改革探索過程中，伴隨著初始研究目標的完成及其在課堂教學中的應用，很多教師步入新一輪的重復性勞動，固守現有的教學成效不思進取，而專業生活的封閉性又加重了教師的迷茫。教育改革是一項集體的事業，需要改革的參與者建立共同的愿景目標，共同學習、合作交流并在問題解決過程中分工協作、成果共享。因此，學校要建立改革的長效機制，必須依賴教師專業學習共同體的建立，只有教師通過互動形成共同的教學改革目標，在合作與交往中交流思想、分享資源，才能有效地反思和改革教學實踐。為促進專業學習共同體的建立，北山小學的領導者一方面需要營造積極的學習氛圍，另一方面在學科發展等問題上要分享權力，讓學科骨干帶領團隊成員共同負責，而學校領導提供條件支持和資源保障。專業學習共同體的建立是學校持續變革中的動力源泉，在專業學習共同體中所產生的集體智慧和思想火花必將有效地促進教師的個人發展和學校的改革創新。

總之，基于教師個性化發展的教學團隊建設，既能涵養教師的教學個性，也可實現教師個體之間的相互融合與相互支持。在教學團隊中，“術業專攻”的教師在共同目標的指引下形成共同的價值追求，通過合理有效的方式協同配合、共同完成教學任務，在優勢互補、互相促進的基礎上提升個體教學質量和專業發展水平。而北山小學勇于創新、敢于挑戰、立足學校本身特色構建有利于教學和教師的發展模式，在促進教師個性化發展的同時實現高效團隊的建設，從根本上提高了教育教學質量，也為教師專業發展和教師隊伍的建設明確了方向。

[1][美]帕克·帕爾默.吳國珍等譯.教學勇氣：漫步教師心靈[M].上海:華東師范大學出版社，2005:142.

[2]黎平輝.教師教學個性的現實困境及出路——一個制度分析的視角[J].全球教育展望，2009（2）:56-61.

[3]劉奕.多元智能視野下的教師專業發展[J].當代教育科學，2004（9）:48-49.

[4]王璐，段作章.解讀個性化教學教師之維的幾個點[J].教學與管理，2014（2）:26-28.

[5]吉標.制度視野中的教學改革[M].北京:中國社會科學出版社，2014:196.

[6][加]邁克爾·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].北京：教育科學出版社，2004.30.

[7]徐繼存.教育學的學科立場——教育學知識的社會學考察[M].北京:北京師范大學出版社，2014:157.

（責任編輯：劉君玲）

徐娜娜/山東師范大學基礎教育課程研究中心碩士研究生，主要從事課程與教學論研究 車麗娜/山東師范大學基礎教育課程研究中心副教授，博士，主要從事課程與教學論研究 方 露/青島市李滄區北山小學校長