語文課堂：細讀與精教

張廣銀

這學(xué)期，學(xué)校舉辦了35周歲以下的青年教師“成長杯”教學(xué)藝術(shù)大賽，到了決賽階段，組委會要求我選一篇必修課以外的文章，以增加比賽的公平性。最后，我選擇了胡適先生寫作的《記辜鴻銘》這篇文章。原因是在初賽時，老師們都上了蘇聯(lián)著名作家米哈依爾·肖洛霍夫的文章《一個人的遭遇》，由于是外國文章，又是節(jié)選文，閱讀的障礙比較多；所以許多老師都把課堂學(xué)習(xí)的問題設(shè)計為“時代背景”“何為一個人”“何為遭遇”“遭遇了哪幾件事”等幾個問題上，稍微注意一點的老師就是將主人公的“四次眼淚”的文字拿出來賞析一番。給我們的感覺是課堂在“水上漂”，沒有能夠沉到文章內(nèi)部去解析文字、聚焦形象和涵泳情感，少了一些語文的味道。

辜鴻銘，民國文人中最復(fù)雜的一位，不理解的人說他是“怪”；理解的說，“我想，如果說這位怪人還有些貢獻，他的最大貢獻就在于，在舉世都奔向力和利的時候，他肯站在旁邊喊：危險！危險！”（張中行）他自己卻說，“許多人笑我癡心忠于清室，但我之忠于清室非僅忠于吾家世受皇恩之王室——乃忠于中國之政教，即忠于中國之文明。”胡適，中國新文化運動的領(lǐng)袖之一，是第一位提倡白話文、新詩的學(xué)者，對中國近代史產(chǎn)生了較為深遠的影響。他們兩人在政治和學(xué)術(shù)上的觀點是針鋒相對，水火不容的，但是，在辜鴻銘死后，胡適“想起十三年之中人事變遷的迅速，我心里頗有不少的感觸，所以我根據(jù)我的舊日記，用記憶來補充它，寫成這篇辜鴻銘的回憶”。“大家”寫“大家”，注定了是一篇耐讀的文本，一堂有料的課，一次有啟迪的研討。我在課文推介語中這樣寫道：辜鴻銘是一本內(nèi)容駁雜的奇書，值得我們?nèi)テ肺叮缓m筆下的辜鴻銘又時時隱藏著一個胡適的影子，值得我們?nèi)ヌ骄浚粌晌淮蠹业纳砗笥种貛n疊嶂地標(biāo)示著不同的文化人格，值得我們?nèi)ゼ氉x。學(xué)生學(xué)習(xí)時間的有限性與文本信息的無限性、學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的局限性與文本結(jié)構(gòu)的全息性、學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的被動性與教師備課的豐沛性之間的矛盾，要求我們教師精選課堂學(xué)習(xí)點，以求得學(xué)生的精神有效有序的生長。

我校是采用的學(xué)案導(dǎo)學(xué)的課堂學(xué)習(xí)模式，故此，三位參加決賽的老師的課堂程序如下：

李老師的課堂設(shè)計了六個問題：1.文章通過哪些小事情，表現(xiàn)了辜鴻銘之“怪”？（用小標(biāo)題標(biāo)出）2.這些“怪”行為可以看出他什么樣的性格特點？3.那么胡適如何看待辜鴻銘的蓄辮呢？（聯(lián)系胡適補敘內(nèi)容思考）4.討論：談?wù)勀銓鉴欍懶钷p的理解。（結(jié)合“辮子”的象征意義思考）5.聯(lián)系文本思考：胡適對辜鴻銘是什么態(tài)度？他在本文中表達了怎樣的情感？6.請從表達方式、表現(xiàn)手法等方面選擇一個角度分析本文寫作上的特點。

賈老師的課堂設(shè)計了五個問題：1.掃清文本中有疑問的字詞。（口頭展示）2.結(jié)合文本分析辜鴻銘身上有哪些“怪”？（結(jié)合具體事例）3.辜鴻銘為何留著如此“怪”的小辮子？4.你是如何理解辜鴻銘的“怪”？5.閱讀材料，思考問題。辜鴻銘中西兼通，恃才傲物，對胡適、陳獨秀這般年輕后進頗看不上眼。他常常說：“胡適之，那個懂點美國‘通俗英語的人，居然能當(dāng)上北大英文系主任，真乃滑天下之大稽也！……以粗俗鄙陋的‘留學(xué)生英語，叫嚷什么‘文學(xué)革命，這個胡適簡直瞎胡鬧！也難怪，他怕是與高雅古典的英文從不曾行過見面禮呢！……連希臘文和德文都不懂，竟敢有臉在大學(xué)講壇上大侃西方哲學(xué)，這個胡適博士簡直把學(xué)生當(dāng)猴耍！”胡適自然也毫不示弱，便在《每周評論》上發(fā)表文章，指出辜鴻銘的言行舉止并非留戀前清，而是標(biāo)新立異、嘩眾取寵。（見文本15節(jié)）思考：胡適在北大意氣風(fēng)發(fā)之時總遭辜鴻銘無情的奚落，二人針鋒相對，但在辜鴻銘去世后，胡適卻寫了這篇回憶散文來追思他，并且收入自己的散文集《不朽》，你如何理解？

周老師這樣設(shè)計的：初讀文本，整體把握，1.主要寫了哪幾件事情？（用小標(biāo)題列出）2.你對辜鴻銘的第一印象是什么？（用最簡潔的字眼，概括也可以從文中找）二讀文本，局部探究，3.胡適對辜鴻銘的印象是什么，有怎樣復(fù)雜的態(tài)度？三讀文本，拓展提升，4.你怎么評價胡適對辜鴻銘的態(tài)度？你對辜鴻銘還有什么認(rèn)識？（可聯(lián)系閱讀材料）5.人們常說：人如其名，你能通過“辜鴻銘”這個名字再給他的人物形象來一個概括嗎？

從學(xué)案的編制上來看，三位老師對文本及其文本相關(guān)的資料都經(jīng)過了認(rèn)真細致的研讀，其中也不乏同備課組老師的智力支援，但是，仔細地研讀一下三位老師的問題設(shè)計，還是可以看出三位老師對文本研讀處在不同水平上的。李老師的課堂還是停留在對文本本身的解讀上，也就是完成“讀者，抽也”的環(huán)節(jié)，披文、析人和明法環(huán)環(huán)相扣，課堂也顯得明晰而有序，但是，這樣的問題顯得稍欠深度，缺少“讀者，續(xù)也”的環(huán)節(jié)，未能引導(dǎo)學(xué)生從思考到思辨，再到思想的建構(gòu)。另外，問題設(shè)計語言也欠火候，如，文章通過哪些小事情，表現(xiàn)了辜鴻銘之“怪”？應(yīng)當(dāng)在設(shè)計的時候隱藏這個“怪”字，讓學(xué)生自主探究，合理推導(dǎo)，因為文本中還有“狂”“瘋”和“傲”這樣的詞。談?wù)勀銓鉴欍懶钷p的理解。（結(jié)合“辮子”的象征意義思考）讓學(xué)生來對辜鴻銘進行理解，后面的括號里的話又窄化了學(xué)生的思考范圍，學(xué)生思考的深度自然也就降下來了。賈老師的問題設(shè)計注意到對文本的“超越”，惜乎也有李老師對問題設(shè)計語言欠火候的瑕疵，特別是第五小題“胡適卻寫了這篇回憶散文來追思他，并且收入自己的散文集《不朽》，你如何理解？”用《不朽》集限制了學(xué)生的多向解讀，也只能讓學(xué)生單項地從肯定胡適的角度去解讀了。未能像周老師那樣，胡適對辜鴻銘“有怎樣復(fù)雜的態(tài)度”“你怎么評價胡適對辜鴻銘的態(tài)度？你對辜鴻銘還有什么認(rèn)識？”讓我們的學(xué)生不僅從文本中解讀到胡適對辜鴻銘的“可笑、可愛和可敬”的認(rèn)識過程，還發(fā)現(xiàn)了胡適隱藏在文本中的“那一個”——有著獨立的思想、人格、不茍同但又尊重包容，逐漸公正地看待辜鴻銘的胡適。同時，又看到一個有一點“爭面子”的胡適，“他對我總是很客氣”吊讀者胃口；說“上法庭”，抬高自己的身價；奚落“老年人說往事的普通毛病”；掩飾自己對待自己的論敵所欠缺的“考據(jù)”的責(zé)任，“這段話是高而謙先生告訴我的，我深信高而謙先生不說謊話，所以我登在報上。”

細讀有界限，精教有底線。所以，我們確定教學(xué)設(shè)計前，首先也要明確文本細讀的方向，因為教者備課時間的有限性和課堂內(nèi)容的規(guī)定性決定了對文本的細讀在一定程度上也是“精讀”：不離其時、不離其人、不離其事和不離其言。針對該文本在教材結(jié)構(gòu)中的地位和知識體系中的布點，有目的性地去精讀文本，解決文本中的重難點、易混點和能力點，預(yù)設(shè)課堂中的知識的停靠點、思維的激發(fā)點和能力的增長點，充分地利用課堂這個陣地引領(lǐng)學(xué)生健康快樂的閱讀。三位老師在備課時都花了相當(dāng)多的精力去閱讀本課的文本、文獻和其他老師的課堂設(shè)計，但是，通過學(xué)案的研讀和課堂的流程反饋來看，問題背后的設(shè)計還是看出教者在細讀文本時缺少一定的向度和深度。

首先是未能著眼文本價值，精選教學(xué)核心點。《辜鴻銘》這篇文章可以言說的層面和具有教學(xué)價值的層面是很多的，教師的任務(wù)是在細讀文本時要找到其能凸現(xiàn)教學(xué)主體價值的那個層面，選取教學(xué)核心點，這是避免課堂低質(zhì)低效的重要途徑和方式，不僅讓學(xué)生腳踏大地，而且更可以仰望星空。時至今日，對兩位大家可以談?wù)摰脑掝}還是很開放的。通過資料，我們可以了解那個時代和時下人們眼中的辜鴻銘；研讀文本，我們可以掌握胡適筆下的辜鴻銘；通過比較，我們可以梳理出自己眼中的辜鴻銘。不過，我認(rèn)為，這篇文本的教學(xué)核心點是我們教師能否帶領(lǐng)我們的學(xué)生透過胡適的《辜鴻銘》的文字來“考據(jù)”我們眼中的胡適——我們在仰望大家的同時，更要深知創(chuàng)新思維的前提是批判精神。我們前兩位老師在文本解讀時都止步于胡適的過了許多年以后的釋懷與追憶，不能夠像周老師那樣向前走一步，反思胡適先生在這篇“自說自話”的文章中的“不經(jīng)意”的不足。可惜的是，在課堂上未能讓學(xué)生充分地自主自為，教師有了些許“復(fù)制性和碎片化的傾向”。

其次是未能研讀文本細節(jié)，精選教學(xué)突破點。每篇文章的思想意義、情感價值、語言風(fēng)格、探究空間等不都是一樣的。因此，教師要深入解讀文本，捕捉文本的亮點，從而尋求到最佳教學(xué)突破點來展開教學(xué)，“綱舉而目張”，發(fā)掘文本的教學(xué)意義和價值。賈老師的課也想透過第五個問題來作為本課教學(xué)的突破點，惜乎問題的向度太單一，教師預(yù)設(shè)的痕跡太明顯，所以，這個問題在課堂只有學(xué)生的回答，沒有了師生的對話，也就缺少了學(xué)生的深度體驗。周老師的問題設(shè)計注意用到了“復(fù)雜”“評價”“還有”這些詞來暗示學(xué)生思考的多向度，更難得的是每個問題逐步遞進，指向于“胡適眼中的辜鴻銘”和“學(xué)生眼中的辜鴻銘”的教學(xué)突破點，從這個班級的學(xué)生反映看，師生也有效地突破了這個教學(xué)難點，達成了教學(xué)目標(biāo)。但是，最后一個問題對辜鴻銘的名字的解讀，如，“古：思想、政治立場：熱愛、尊奉傳統(tǒng)文化，政治立場保守落后。辛：性格脾氣火爆，假君子、真小人惹不起。鴻：學(xué)貫中西、一代鴻儒。銘：學(xué)識人品，值得銘記。”似乎失之于淺，還不如拋出“胡適在本文的選材上為什么回避了辜鴻銘的學(xué)術(shù)修養(yǎng)、對中西方文化交流尤其是中國傳統(tǒng)文化的對外傳播的貢獻？”這樣的問題。因為，針對他所任教班級的學(xué)生素質(zhì)，這樣的富有啟智性的問題會一下子激活學(xué)生的思維，提升課堂的品位。“博厚所以載物也，高明所以覆物也，悠久所以成物也。”及時引導(dǎo)學(xué)生從生活的本源、社會的習(xí)俗和世俗生活的方面來研討，一定會豐富學(xué)生的感官世界，涵養(yǎng)學(xué)生的理性世界，潤澤學(xué)生的精神世界。

最后是未能立足文本言語，精選教學(xué)立足點。俗話說，“語言是思想的水庫”，沒有言語，思想就沒附麗，尤其是這樣的“大家”寫“大家”的文章，更要我們沉到文字下面去賞析涵泳。也許是競賽課，也許受了學(xué)案的“受制于教學(xué)進度，致力于全面掌握，焦慮于文本重點的偏離”的影響，三位老師的課堂上只有“讀”的點綴，少了“言語”的解析。如，“他正色說：‘胡先生，我向來看得起你；可是你那段文章實在寫的不好！”中的“正色”“向來”“實在”等詞值得我們“停下來”咀嚼一番，兩位“大家”的形象頓時會立在紙上。因為，語文的使命首先是進入語言系統(tǒng)，然后才能進入美學(xué)系統(tǒng)，最后才能建構(gòu)學(xué)生的價值系統(tǒng)，而不是像我們老師在課堂要結(jié)束時，投影“孤鴻鳴，清野茫茫無明月，孤鴻翩翩有哀情。啜露飲泉夸名在，高行傷身誰與憐？寒枝難盡不肯棲，萬載垂范慕青云！豈與燕雀中庭戲，沖天一鳴到九天。”對人物的形象來一個“直接的演繹，機械的復(fù)述，刻板的描紅”，少了對言語賞析涵泳的語文課，一定是一個缺乏教學(xué)立足點的課。

當(dāng)然，文本細讀指的是從接受主體的文學(xué)理念出發(fā)，對文學(xué)文本細膩地、深入地、真切地感知、闡釋和分析的模式和程序。可喜的是，課程改革這么多年來，絕大多數(shù)教師顯然已從讀教材、讀教參到讀習(xí)題中走出來，細讀文本、文獻和別人的設(shè)計，因而，課堂顯得生動而多樣。然而，諸多學(xué)者有言，文本細讀“忽視教學(xué)對象特征，不明閱讀教學(xué)任務(wù)，漠視文本的不同功能，混淆文本的體式區(qū)別，虛構(gòu)特有的閱讀方式”。這就需要我們學(xué)案中的問題得到“精設(shè)”，在細讀的基礎(chǔ)上對主要問題形成確定性的見解，以“披文（文字、文脈）入情（知識明理）和析法”為課堂結(jié)構(gòu)流程。使得我們的學(xué)生“課前有東西想，課堂有東西探，課后有東西記”，這樣，才能使得我們“精教”有了物質(zhì)的前提：

1.尊重課堂規(guī)律，精心設(shè)問。語文教學(xué)必須面對這樣兩個矛盾：知識的無限性與教學(xué)時間的有限性之間的矛盾；教材選文的蕪雜性與學(xué)習(xí)內(nèi)容精細化之間的矛盾。在這兩個矛盾無法調(diào)解的前提下，我們的語文教學(xué)必須從可能處著眼，從增長處著力。李老師的課上，她重點抓住辮子的象征意義來辨析，這是可以的；但她補充了阮籍、神鞭、“茶壺”和《論語》中的“子絕四：毋意，毋必，毋固，毋我”的資料想來豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)。這樣，似乎給人一種蕪雜和散漫的感覺，要知道，“突出重點就是把不該說的話不要說。”智者問得巧，笨者問得拙，不如抓住辮子中胡適說“留”辮而辜鴻銘說“蓄”辮來體悟。這樣的精設(shè)，就可以在時間上充分讓學(xué)生與文本對話，空間上充分讓學(xué)生思維開放，物質(zhì)上充分讓學(xué)生外化交流。總之，精教要精在“題”量，而非“體”量。

2.把握認(rèn)知差異，精準(zhǔn)展示。學(xué)生永遠是一種差異的存在，學(xué)生的特征一般包括學(xué)生的身心特點、思維方式、情感特征、興趣愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣等，在整體把握學(xué)生特征的基礎(chǔ)上，進行教學(xué)內(nèi)容的取舍，可以增強教學(xué)的針對性和目的性。我們現(xiàn)在這種以問題為導(dǎo)向的學(xué)案學(xué)習(xí)課堂可以從任務(wù)分配上彌補學(xué)生的“差異的存在”，周老師的問題分配、學(xué)生展示、同組補充和同學(xué)質(zhì)疑這幾個環(huán)節(jié)很有質(zhì)量，但我校語文組在實施的幾年內(nèi)，每個年級都有這樣的不足和困惑：首先是學(xué)生的前期知識儲備不足，全員參與，全程參與的目標(biāo)還很難有效落實，而且和我們的目標(biāo)還存在著很大的差距；其次是小組合作中缺乏一種明確貫穿始終的分工，因而難以有序的深入下去，一問一答之間缺少一定的針對性和實效性——這些都需要我們在以后的課堂中逐步去引導(dǎo)解決的。

3.展示教師個性，精彩生成。課堂中，規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)、生活常識標(biāo)準(zhǔn)、話語關(guān)聯(lián)標(biāo)準(zhǔn)和公度標(biāo)準(zhǔn)都必須體現(xiàn)教師的主導(dǎo)地位。同時，每個老師都有自己獨特的教學(xué)風(fēng)格，在進行教學(xué)取舍時，教師要根據(jù)自身的個性和優(yōu)勢，選擇適合自己發(fā)揮的內(nèi)容和方式來教學(xué)，而不是無視自我，循規(guī)蹈矩地開展教學(xué)。朱光潛先生說，“讀詩就是再做詩。”所以，我在學(xué)習(xí)宋人趙師秀的《約客》時，根據(jù)學(xué)生實際，把這首詩改成五言絕句：黃梅時節(jié)雨，青草池塘蛙。夜半客不來，敲棋落燈花。學(xué)生一下子領(lǐng)會了詩中的多個意蘊，進而，我經(jīng)常和學(xué)生們?nèi)ジ脑姡鸥Α兜歉摺罚禾旄咴硣[哀，沙白鳥飛回。萬里常作客，百年獨登臺。或者是：風(fēng)急猿嘯哀，渚清鳥飛回。悲秋常作客，多病獨登臺。或者去仿詩：給我一枚荷花瓣啊荷花瓣，船一樣的荷花瓣，那漂泊的滋味是鄉(xiāng)愁的滋味，給我一枚荷花瓣啊荷花瓣。教師以自己獨特的語文個性豐富著學(xué)生的語文學(xué)習(xí)的生命，在課堂上力求讓學(xué)生“自能感覺，自會察覺，自主品覺，自行悟覺，自可醒覺”，這樣可以讓學(xué)生的語文生命永遠“在場”。

語文教育的爭論不能逼近“教育之真”，但可建構(gòu)“教育之善”，自然科學(xué)的問題有一個逐漸深化的趨向，但語文的問題卻是“常在常新”的，切不可在名稱上“兜圈子”。一線的語文老師沒有那個能力、精力和才力去編制自己的課程體系，但是，可以在摒棄明顯的精英標(biāo)榜傾向和文人趣味的閱讀方式后，以文本細讀為推手，以課堂精教為抓手，深入文本的語言、文化、歷史和社會習(xí)俗之中，直抵作品的精神內(nèi)核，發(fā)展學(xué)生能夠自主閱讀、自主建構(gòu)的能力，潤澤我們的悲憫、寬容、豁達、堅毅等精神品質(zhì)，進而在以后的人生歷程中能夠達到“自己繼續(xù)教育自己”的境界——或許是我們一線語文人應(yīng)該操持的本分。

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參考文獻

①張心科：《審視文本細讀及其教學(xué)》，《語文建設(shè)》，2014年第4期。

②夏康全：《從“四不離”解讀〈侍坐〉章》，《語文建設(shè)》，2014年第1期。

③曹勇軍：《寫在備課本上的〈史記〉選讀教學(xué)故事》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2011年第7期。

④程振理：《教育是一門“自覺”的藝術(shù)》，《中國教育報》，2014年11月28日第7版。

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⑥溫儒敏：《溫儒敏論語文教育》，北京大學(xué)出版社，2010年版。

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