基礎教育數學課程改革的課程社會學考察

作者簡介：胡晉賓（1975—），男，安徽安慶人，副編審，博士生，主要從事數學課程與教材研究．

摘要：從課程社會學視角對新世紀基礎教育數學課程改革進行考察可知，它不可避免地具有課程社會性——除了體現出理性與探索、科學與創新的價值導向之外，還有來自不同群體之間價值觀點的沖突與控制、偏見與協商．基礎教育數學課程改革如同思想和文化的革新一樣，是“靜悄悄的革命”，它在集權與對話、阻抗與理解、因循與發展的艱難磨合中，緩慢前行．

文獻標識碼：A

文章編號：1004–9894（2015）05–0055–04

收稿日期：2015–05–18

基金項目：全國教育科學“十二五”規劃課題——基礎教育不同學段銜接學生學習能力培養研究（FHB120510）

1　引言

西方學者揚和伯恩斯坦認為，課程社會學研究主要是探求課程知識的控制與管理和權力分配的關系；阿普爾認為，課程社會學研究是課程的意識形態研究．具體到數學學科，一般認為數學無國界，數學具有客觀性和價值無涉性，數學課改不像人文、社會科學課程那樣具有明顯的意識形態、政治意蘊和價值隱喻．實際上，“課程是社會建構的提供給學校師生藉以互動的法定知識” [1]，課程改革如同思想、文化的革新一樣是“靜悄悄的革命”．因此，數學課改也不可避免地具有課程社會性．在其中，除了體現出理性與探索、科學與創新的價值導向之外，還有來自不同群體代表之間價值觀點的沖突與控制、偏見與協商．

2　教育文本制定——理想課程的協商

教育需要適應經濟水平與社會現狀，但是綜合國力的角逐較量，教育成就的不盡人意，社會輿論的推波助瀾，常常使得作為基礎學科的數學處于風口浪尖．而歷次大的數學課程改革，也切實反映著社會經濟的發展水平和國家政治的理想訴求．理想課程往往在學術精英和社會大眾的價值協商之中，在理論建構與經驗反思的觀點磨合之中，艱難地破繭出生，最后“合法化”為國家（集體）的意志．

2.1 社會政治的考量和權衡

二戰以來，人們逐漸認識到數學已經從幕后走向前臺，“高科技本質上是一種數學技術” [2]，因此數學課改中政治考量和利益權衡逐漸凸顯起來．以美國為例，因為蘇聯1957年的衛星上天造成朝野壓力，從而催生了著名的“新數運動”，之后每隔數年就有革新口號出爐．又如，美國學生在TIMSS及PISA等國際比較研究中表現不佳，“如果不提高基礎教育、尤其是數學教育的質量，（那么）美國就會失去經濟、政治和軍事上的全球競爭力” [3]，于是，“國家處在危機之中”．而世紀之交的中國課改背景是：知識經濟的國際挑戰、人才需求的急切緊迫與課程目標的狹窄單一、課程功能的滯后疲軟之間存在著巨大落差．在這背后，折射出通過課改來提振教育質量、培養更多人才的殷切希望，預設通過教育把人口大國變成智力強國的政治宏愿．于是，秉持“數學是思維的科學”的人們對數學教育寄予厚望，數學課改首當其沖，因而數學課程廣受關注，倍受挑戰．

2.2 數學戰爭的挑起和協商

不同群體的立場觀念追求不同的數學教育，從而成為沒有硝煙的數學戰爭導火索．例如，Ernest列舉了教育家、數學家、企業和社會界代表這樣3個群體，數學教育目的分別對準個人的發展、知識的獲得和實用的功效 [4]．通常數學戰爭雙方是以數學家和數學教育家為代表的兩個群體，前者傾向數學的、學科的課程，后者傾向教育的、經驗的課程．例如，美國的數學戰爭中，以數學教育工作者為主起草的委員會標準強調理念而忽視了數學內容知識，忽視加減乘除計算方法、歐氏幾何等基礎性內容，而以數學家為主導的教育局標準更加清晰嚴謹、數學表述上層層遞進，更加注重基本技能和基本概念 [5]．再如，2005年前后，以姜伯駒為代表的部分數學家對標準和課改提出了質疑，認為“去數學化”意味明顯，將啟發式、注重雙基等中國數學教育的優良傳統弱化了，在吸收一些西方的教學理論時出現了簡單化傾向，而對以平面幾何為代表的邏輯演繹的過度削弱更是讓人無法接受．（正因如此，2005年高中課改隨即遭遇寒流，2011年義務教育課程標準有所調整）這樣的數學戰爭告誡人們，數學和教育宛如硬幣的兩面誰也離不開誰，數學課程應該在生活情境（教學世界）和知識體系（科學世界）之間保持必要的平衡．

2.3 學術觀點的誤解和厘清

在數學課改的爭論中，既有宏觀的教育理論對數學教育的學術輻射，也有數學教育本身滋生的觀點分歧．例如，相對于宏觀課改的“鐘王之爭”，國內數學課改突出的是對大眾數學、精英數學的誤解和厘清．《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》指出，數學課程應突出體現基礎性、普及性和發展性，使數學教育面向全體學生，實現人人學有價值的數學，人人都能夠獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發展．然而，保底不封頂的設想被誤讀為西方為了防止政治偏見、體現社會公平的“大眾數學”；在具體執行時容易走樣為“一刀切”，卻矯枉過正地為了求得普適性犧牲了差異性，抬升了活動課程而貶抑了學科課程，從而忽視了大眾教育和資優教育的平衡發展．實際上，一個國家和民族的發展離不開少數精英的科技創新和學術引領，因此從戰略上來說尤其不能忽視那些金字塔頂端少數人的教育．數學課改應該兼顧不同受眾和境域，在深度和廣度、基礎性和選擇性上取得平衡．（當然，人們也應該自覺把這種精英教育和一些異化了的奧賽獲獎區分開來）

2.4 教學傳統的繼承和踐行

“課程改革沒有任何捷徑，特別是，中國的事情決不可能單純依靠照搬別人的經驗就能獲得成功，更不應輕易地拋棄自己的傳統，或是簡單地否定以前的一切．” [6]在國際上，早有數學教育的“華人學習者悖論”——貌似落后的教法，卻取得矚目的成就．在國內，有人認為中國數學教育傳統就在人們身邊并默默地被傳承和踐行著．它的特色是“在良好的數學基礎上謀求學生的數學發展”，并認為至少有“新課導入”教學、“大班級的師生互動”、“數學思想方法教學”、“變式引領練習”、“熟能生巧的演練”等5個方面特征 [5]．有人認為中國數學教學具有以下5個特點：注重教學的具體目標；教學中長于由“舊知”引出“新知”；注重對新知識的深入理解；強調解題，關注方法和技巧；重視及時鞏固、課后練習、記憶有法 [7]．還有人認為，中國數學教育傳統與其說是雙基教學的話（認為它可能來自蘇聯），不如說是以《九章算術》為代表的東方案例化、算法化體系（相對于以歐幾里得《原本》為代表的演繹化、公理化體系） [8]．教學傳統的反思定位和自覺繼承問題，將在課程改革和日常教學中起到潛移默化的作用．如何繼承優良傳統，力爭取長補短，是課程改革穩健前行的保障．

3　數學教材建設——領悟課程的抉擇

教材作為課程改革的抓手，是文本課程的具體物化．一方面，需要基于標準來選擇、組織教學經驗，保持和標準的一致性、自洽性；另一方面，又要體現區域、民族和學情、教況的多樣性．這樣，在單一與多元、繼承與創新、控制與對話之間，保持一種張力．

3.1 內容材料的篩選和處理

在數學教材內容選取方面，或多或少地也反映著特殊社會的政治背景或意識形態，體現出“誰的知識最有價值”這一核心議題．在課標教材中，選材既有向上的“正能量”，也有沉重的“老話題”，涉及GDP增長、民族文化、尖端科技、商業活動、環境保護等國計民生選項；在活動設計中，不僅有抽象概括、思考交流、總結歸納、文化閱讀等，還有數據收集、圖表繪制、動手實踐、技術應用、課題學習等．這在一定程度上的價值隱喻是：一方面，數學來自社會實踐，又作用于社會實踐，數學無處不在，知識價值巨大；另一方面，數學學習需要同伴的合作，師生的交流，問題的解決，技術的支撐．

3.2 不同群體的側重和兼顧

這一點對多民族國家或者多族裔背景來說，影響是明顯的．比如：過多采用城市化的背景，而缺少農村或城郊的元素；過多使用主要族群的文化符號，而忽視少數族群的心理認同（比如通過蒙古包來計算幾何體表面積就是一個積極的案例）；抬高一個國家（民族）在數學發展上的歷史地位，避而不談另外一些國家（民族）在數學歷史上的發展貢獻．有研究指出課標教材普遍存在城市化傾向，超過三分之二的教師認為適用于城市，四分之一的教師認為農村城市都適用，僅有5.76%的教師認為適用于農村 [9]．有調查顯示，教師所處的區域、教齡差異影響他們對教材的認可程度 [10]．從教材建設來說，對不同群體的側重處理容易造成社會不平等關系的再生產，無疑是值得反思并應該警惕的．（另一個問題是教材對不同學生群體認知風格的厚此薄彼，比如偏重幾何型會忽視分析型等）

3.3 教材審查的引導和把控

課改以來的教材多元化政策打破了以往只由個別出版單位以及少數學者參與教材建設的局面，有效減少了研制過程中的權力主導，激發了課程研發的活力．以數學為例，原來主要是人教社1個版本的教材，現在是小學6套、初中9套、高中6套共21套課標教材．這些教材雖然不都是特色鮮明、盡善盡美，但是總算邁出了多元化和競爭性的步伐．面對如此眾多的教材版本和冊數，國家相關部門加大了教材出版的審查力度．借助嚴格的審查把關，教育意志得到貫徹，課程知識得到合法化．但是不容忽視的是，少數專家的決斷和單一標準的衡量，或會鉗制合理多元的誕生；不同利益群體在立項申報、推廣發行和服務維護的錯綜介入，也會對教材管理提出嚴峻挑戰．因此，容易造成“一統就死，一放就亂，一亂就收”的惡性循環．

3.4 霸權話語的凸顯和稀釋

一方面，有的教材往往采用學術圈子熟悉的專業假設、話語系統和學術規范（或者將理論進行比較生硬的布道），這種教材話語系統的冰冷抽象和教學話語系統的生動活潑難以達成有效的溝通和積極的共鳴．另一方面，在數學課程或者教材中，因為內容的抽象或者過分關注理論而不重視和實際生活的聯系，沒有真正進入師生的生命世界，所以容易造成對人性的忽視．具體表現為：對社會生活與實踐的若即若離，已知—求證式的演繹系統的過分強調，通篇的符號、數據和圖象，對數學學科本位隱喻式的歌頌，數學教材語言的刻板、風格的單一．例如，編寫時把數學定位抬升到唯我獨尊的地步，從而造成學科本位主義．又如，在對數學歷史和文化內容處理時，為了達到德育熏陶的目的從而對大數學家進行高大全塑造，避而不談他們的艱辛和努力；或者對主流數學家進行神化，抹平科研創新中的坎坷，遮蔽作為普通人的一面．

3.5 風格特色的固化和求變

風格特色無疑是教材的“靈魂”，然而，任何教材都是對不同學習風格的一種預設和強制；教材組織的畫地為牢，編寫模式的一味趨同，也容易造成教材編寫的八股和僵化．比如，按照螺旋理論編寫的教材，概率統計在小學、初中和高中都有不同程度的重復，從而使得課程效率并不理想．又如，按照情境理論編寫的教材需要密切聯系現實，但是對某些內容而言處理不當就很牽強．此外，在教材編寫的求變過程中，也充滿著巨大的慣性．例如，研究發現，高中課標教材6套中就有5套如出一轍地沿襲人教社老教材做法安排了有關對數發明的數學閱讀，因此建議把具有本土化特征且背后涉及對數、數列、解三角形、微積分等數學知識的《標準對數視力表》的研制歷史及其數學原理作為閱讀材料寫進教材 [11]．然而，“雖然大家對數學課程改革的理念沒有什么疑義，但每當教材面貌發生一些變化的時候，常常是社會反應平淡，但業內疑慮四起、噓聲不斷．這往往使一些明明是有助于學生理解和接受的教材處理，變得是非難分，搞得教材編者和教師猶豫徘徊、舉棋不定” [12]．

4　教學實踐執行——運作課程的控管

數學課改最終需要由教師來執行并轉化為學生的習得課程，沒有廣大師生的積極參與和智慧創生，課改就是水中月、鏡中花．然而，教學文化的巨大慣性，制度課程的如影隨形，教師個體的迥然差異，評價機制的堅不可摧，往往使得理念落實扭曲衰減，貫徹實踐撲朔迷離．

4.1 數學課程的推進和抵制

由于中國教學實際復雜，受升學、考試、就業等多因素影響，盡管教師認同理想的、人本的、民主的教育理念，但是實際教學中往往難以落實，很多時候還是采用機械訓練的“死揪”方式．通過對全國10省市高中數學課改實施情況的調研發現，在數學模塊課程實施中出現了課程理想與實施行為的背離 [13]．另一項調查指出，在接受調查的教師中對課標教材的滿意度偏向負面，認為不滿意的比例為55.54%，滿意的比例為44.46% [9]．雖然課改一再強調更新理念、注重人本、講究啟發、倡導探究，但是面對強大的升學考試，許多教師使用的是改革的課程，卻采用的是反改革的教法．此外，課程改革推進比較迅速，數學教育中的問題和矛盾只能在前進中逐漸得以解決，但是跨界媒體的急切介入和過度炒作，往往使得公眾變得焦灼，問題變得復雜．

4.2 教研制度的規約和激發

在中國，具有五十多年傳統的帶有官方色彩的省市教研室、區縣教研室、學校教研組、年級備課組構成了一個網絡架構，并在其中衍生出公開賽課、群體探討、集體備課的教研文化．教研制度在數學課改中發揮了重要的管理和指導作用，但是另一方面自上而下的行政層級也加強了對數學課程的監督和規約，教師往往以局外人的身份去被動執行課程．在課程設計、教材選用、活動開展乃至業績評定等方面，學校的主導相對較少，教師的話語分量更是弱勢．科層剛性、工具理性和政績沖動使得考試升學得到強化，數學學科因為在升學篩選中分值較大更是首當其沖．于是，教研引導容易變形走樣，教學實踐容易僵化沉悶．

4.3 教材使用的忠實和偏見

教師是課改成敗的決定力量，數學課改中教師理念的接受、角色的轉變、教材的批判使用和課程資源的開發駕馭，都會對課程的實施產生直接影響．長期以來，大一統的體制使得很多人認為教材就是圣典和權威而不是線索和腳本，教學中一些教師過分忠實于教材或者文本，不敢超越雷池半步，因此常被裹挾著前行，更別說根據實際進行解讀、加工、重構使得課程得以創造性的實施了．又如，有的教師認為只有首都出版的教材才是權威版本，因此與之不同的版本就有問題，并在這種偏見下得出一些錯誤的結論 [14]．實際上，課改后經過審查的教材只有版本之別，而無級別之分．在課程實施過程中要不斷提升教師對教材的理解水平，防止認識偏差和疏漏偏見，在相互適應中走向共同發展．

4.4 課程評價的掣肘和突破

反思10年的課程改革可以看到，課程設計與課程實施有嚴重的脫節現象，一線教師不能準確把握課程標準的設計理念和指導思想，特別是很難做到按照課程目標的要求進行有效的教學操作 [15]．由于課程標準卡教材編寫，升學考試卡教師教學，教師教學卡學生學習，所以學生的數學發展和情感體驗、教師的職業幸福和專業成長在冰冷現實面前蒼白落寞，數學教學功利化色彩明顯，制度化課程張力依然．雖然課程改革提出了諸如成長記錄袋、學習日記、情景測驗、行為觀察和開放式考試等評價方法，但是實際操作時課程變了評價未變，考什么教什么架空發展性評價（甚至高中系列3和4的不考專題很多教師都不知道具體名稱，成為“選而不修”的擺設），課程評價主體的單一、課程評價工具的缺乏和課程評價目標的窄化依然如故．

5　結 語

數學教育現代化運動以來的歷史說明，課程改革不是價值中性的天然凈土．“課程說到底是社會對其未來成員（學生）加以控制（亦即社會控制）的一種中介．它有時是社會系統和諧狀況的產物，有時是社會系統沖突過程的結果；其某些部分可能更多地體現著社會和諧，某些部分則可能更多地反映著社會沖突．” [16]數學課改的課程社會學考察揭示，它的發起、推進和轉變受到社會利益、學科取向和學生趣味等的多元羈絆，不同群體迥異的價值協調和截然的觀念平衡使得不可避免地具有復雜性、曲折性和漫長性．一方面，改革應該警惕革命式冒進，尤其是，“中國人有著傳統上的革命情結，總認為革命是先進的，但科學和教育的進步不是靠革命就會取得好的效果，歷史已經證明漸進的變革更有利于傳統進化的吸收繼承與開拓未來” [17]．另一方面，改革應該在繼承傳統、汲取教訓的基礎上減少不必要的折騰，積極穩妥地有序推進．因此，課程改革的不同群體需要認識到它的艱巨性，加強對話，協商合作，才能消弭分歧，攻堅克難，讓理念的鮮花最終締結出甜美的果實．

［參 考 文 獻］

[1] 吳永軍．課程社會學[M]．南京：南京師范大學出版社，2000．

[2] 嚴士健．面向21世紀的中國數學教育——數學家談數學教育[M]．南京：江蘇教育出版社，1994．

[3] 聶必凱，鄭庭曜，孫偉，等．美國現代數學教育改革[M]．北京：人民教育出版社，2010．

[4] Paul Ernest．數學教育哲學[M]．齊建華，張松枝，譯．上海：上海教育出版社，1998．

[5] 鮑建生，徐斌艷．數學教育研究導引（二）[M]．南京：江蘇教育出版社，2013．

[6] 鄭毓信．數學教育改革十五誡[J]．數學教育學報，2014，23（3）：1-7．

[7] 涂榮豹，宋曉平．中國數學教學的若干特點[J]．課程·教材·教法，2006，（2）：43-46．

[8] 劉堅．“重視雙基”能成為我們的優良傳統嗎[J]．人民教育，2010，（2）：39-40．

[9] 張唯一，李海東．高中數學課標教材使用情況調查與研究[J]．數學通報，2009，（5）：28-34．

[10] 劉云，楊慧娟，朱維宗．教師對新課標高中數學教科書的認可情況調查——新舊教科書對比的視角[J]．數學教育學報，2014，23（3）：87-91．

[11] 劉洪璐，胡晉賓．標準對數視力表背后的“數學內核”[J]．數學教學，2009，（9）：9-10．

[12] 孫曉天．近年來我國中小學數學教材建設述要[J]．數學教育學報，2008，17（4）：6-10．

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[14] 胡晉賓，劉洪璐．也來說說年希堯的《視學》[J]．中學數學月刊，2013，（5）：46-47．

[15] 喻平．課程改革實踐檢視：課程設計視角[J]．中國教育學刊，2012，（10）：40-44．

[16] 吳康寧．教育社會學[M]．北京：人民教育出版社，1998．

[17] 李偉軍．芻議2011版義務教育階段數學課程標準[J]．數學教育學報，2014，23（6）：54-57．

Mathematics Curriculum Reform in Basic Education: A Study from Sociology of Curriculum

HU Jin-bin 1, 2, LIU Hong-lu 3

(1. Institute of Curriculum and Instruction, Nanjing Normal University, Jiangsu Nanjing 210097, China; 2. Jiangsu Education Publishing House, Jiangsu Nanjing 210009, China; 3. The High School Affiliated to Nanjing Normal University, Jiangsu Nanjing 210003, China)

Abstract: Investigation shows that new century mathematics curriculum reform in basic education courses from the sociological perspective, it inevitably has the course of social: In addition to reflect different groups of rational value orientation and exploration, science and innovation, but also from the viewpoint of value between different groups of conflict and control, prejudice and negotiation. Mathematics curriculum reform in basic education, as the ideological and cultural innovations, is the “quiet revolution”, it struggled in centralization and dialogue, impedance and understanding, procrastination and development, slowly.

Key words: basic education; curriculum reform of mathematics; curriculum sociology; reflection

[責任編校：周學智]