激發低成就感學生的生物學學習動機

◎福建省廈門市禾山中學 肖雪梅

激發低成就感學生的生物學學習動機

◎福建省廈門市禾山中學 肖雪梅

在高中生物學教學中通過教學內容生活化、教學過程合作化、教學生成利用化、教學延伸常規化、教學評價過程化及教學“留白”常態化等一系列教學措施，有利于激發低成就感學生的生物學學習動機，提升學習興趣，增強學習能力。

成就感；學習動機；生活化課堂；合作學習；教學評價

成就感是指一個人力求實現有價值的目標，獲得新的發展地位和贊揚的一種內在推動力，實際上它是一種積極的情緒體驗，是人們實現自我價值、得到認可的心理需求滿足時所產生的一種感覺。當人在學習或工作中取得成功、愿望達成時就能產生滿足感，也就是成就感。有關研究表明：成就感越強的學生，學習積極性越高，學習的內在潛力就發揮得越好。低成就感學生很難獲得心理上的滿足感，總是百無聊賴，對什么都不感興趣，對什么都無所謂；有時像行尸走肉，有時又會采取相當偏激的行為。他們沒有明確的目標、沒有具體的方向，所以他們學習不上心，對人生沒有積極的追求，日子就一天一天在渾渾噩噩中度過！

低成就感學生的教育轉化問題，一直是學校、教師和家長心中的一大難題，它影響著教學質量的提高，也直接關系著素質教育的實施。經過多年的實踐探索,本人覺得要從多方位關愛低成就感學生。現在以“廈門五緣灣濕地生態恢復工程”教學為例，闡述在高中生物教學中如何激發低成就感學生的學習動機。

一、教學內容生活化

教育家杜威認為：“生活和經驗是教育的生命線，離開了生活和經驗就失去了教育。”他極力倡導“從生活中學習，從經驗中學習”。教育家陶行知也曾說：“生活是教育的中心，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”因此，借助生物學科的生活化特點，把身邊的一些現象或素材轉化成課堂互動的有效資源，將生物學知識與生活實踐有機地結合起來，構建生活化課堂，使學生在體驗生活的過程中掌握知識，提高能力。

人教版高中生物選修3“濕地生態恢復工程”教學時，以廈門五緣灣濕地生態恢復工程為例，分四個主題：（1）圈地以前五緣灣濕地是怎樣的？（2）采取什么措施修復和整治五緣灣？（3）還存在哪些問題？有什么對策？（4）對濕地生態系統的維持和發展，你有什么主意？以小組為單位，進行實地考察調查，收集圖片、數據、資料等，分析整理成報告。課堂上進行小組展示、交流、討論和答辯，教師根據學生展示、答辯及“生成”情況進行補充和滲透。

這樣貼近學生的生活實際，構建以學科知識為基礎、以生活為支撐的課堂，有機地將知識與生活結合，使課堂教學充滿活力，教師教得容易，學生學得輕松。課堂內外的各種活動，由于學生切身參與體驗，合作交流的能力得到提高；同時，主動構建相關知識，積極探索相關內容。更重要的是，充分激發了低成就感學生的學習興趣，促進他們積極思考，主動探究。進一步讓他們形成關注社會、樂于學習和熱愛生活的優秀品格。

二、教學過程合作化

立足教材又高于教材，貫徹了新課程理念，以生為本，合作學習。課前分8個小組，讓低成就感學生當組長，進行實地考察，收集圖片、數據、資料等整理成報告；課堂大膽展示，熱烈交流，積極思考，辯論質疑，調整修正；教師適時補充引導，促使學生運用所學的知識理解身邊生態工程的問題，理性看待政府的改善行為，提出有科學依據的看法和見解。

讓低成就感學生當組長，好生幫忙，大家群策群力，共同完成報告。在展示這個環節中，可以讓學生先在小組試講，小組成員相互探討、相互補充，經歷初稿→討論→糾錯→完善→定稿的過程，然后再在課堂上展示，交流和補充。學生不僅從中體驗到合作學習的樂趣，也加深對知識內涵的領悟，增加成功的機會。

創新的學法溝通了課堂內外，關注了學生知識的學習和終身能力的發展，使情、意和行得到全方位的發展，這是落實三維目標和發展性教學的有益、有效的探索。特別是對低成就感學生，更能讓他們體會到學習的樂趣和成功的喜悅。

三、教學生成利用化

根據身邊熟視無睹的現象，引發學生思考。有些學生住在五緣灣濕地附近，但知之甚少。有些學生看到過栗喉蜂虎這種小鳥，但從來沒有關注過，更不知到它們的生存危機。有些學生知道水質不好、游人過多、攤販很多、游人的不文明行為等，雖然也有抱怨，但總以為與自己無關，很少去考慮我們能做什么、我們該怎么做。

課堂上，教師根據學生的展示、提問和辯論中的“生成”問題，適時地、恰當地補充相關知識，或提出問題進一步引導學生思考和爭辯。如在欣賞美麗的栗喉蜂虎的同時，思考它的生存處境；廈門“觀鳥協會”的成員天天去守候那座山，經過兩年多艱難曲折的歷程，終于保住了栗喉蜂虎繁育的那個山頭。深切體會保護物種多樣性的艱難及每個人身上的責任，并進一步培養學生的思考和擔當能力。

教師學會傾聽學生發言，及時了解學生的真實想法，挖掘學生發言的價值，巧妙應對，促進精彩生成。以學生的問題為中心的教學才是一種“跟著學生走”的先進教學理念，這樣才能在課堂上建立新型的民主平等的師生關系，建立起“學習共同體”。

四、教學延伸常規化

在準備階段設置四個層層遞進的主題，將調查分析整理成報告，從學生報告的展示中，一步步將教學導向深入。如在課堂辯論中，有一組講到五緣灣的水質問題，列舉了一些治理措施。有學生提出現在五緣灣水質差的真正原因是什么？目前采取了哪些措施來治理？顯然，發言組沒有實地考察得那么深入。于是全班學生以小組為單位展開討論，普遍認為這是周邊居民大幅度增加，生活污水直接排入五緣灣所致。現在最主要的措施是每天換水——在天圓橋下面有一個水壩，根據漲潮退潮時間通海水。但是這種方法科學嗎？環保嗎？進一步引導學生課后去思考和探究。

講到水質問題，自然就聯系到環境污染。老師強調：很欣賞有位學生說“垃圾桶明明就在旁邊，而垃圾卻躺在‘家’的外面”！你去五緣灣會亂扔垃圾嗎？在我們學校呢？在我們班呢？引發學生的認知沖突和自我反思，引導學生樹立環保意識，積極參與環保事業。再如教師投影2005年報紙，展示當時的規劃（注：一教師收藏此報紙來驗證政府工作是否能如期完成）體現真實的歷史，讓學生了解當時民眾的關注點。

在教學中，及時抓住和利用生成的相關知識，延伸發展，使之與學生生活更接近。滲透社會主義核心價值觀，對學生的教育延伸到課外，也讓學生思維更開闊，思想更深入！關注身邊熟悉的實例，逐步樹立科學的世界觀，關注學生的終身發展。

五、教學評價過程化

教學評價的科學性、合理性影響著學生個性和能力的發展。建立多元化的評價體系，不以知識的多少論水平，不以成績的高低論能力，而是以學生的發展為本，看其是否聯系社會和生活體驗，是否能夠針對某種生物學現象提出自己的看法、設計探究方案、最終解決實際問題。

基于課標要求，專題四、專題五都采用小組分工合作、課堂展示辯論的方式進行教學。每班分8組，2組一個主題，資料收集整理成的報告，展示或者答辯，學生互評給分。教師可從他們的報告質量、學生的積極性以及課堂表現進行評分。

這樣的評價方式，考察的不僅僅是學生記憶的知識，更關鍵的是學生能否學以致用，解決生活中的實際問題。這種多方位、多角度的評價，特別關愛到了低成就感學生，使每一位學生真正調動了學習積極性，主動快樂地投入到學習探究的活動中。整節課輕松愉快，高潮迭起，且張弛有度，使學生體會到學習是一個心靈碰撞、快樂發展的過程。

六、教學“留白”常態化

教學中，教師只是引領者，學生才是學習的主人。課堂上要讓學生學會提問，也要給學生質疑問難的機會和時間，讓質疑問難貫穿課堂教學的全過程。每組展示完后，都留些時間給學生提問、交流和答辯，讓學生進行自我知識梳理。比如講完五緣灣的歷史，留白幾秒鐘之后，學生的問題就來了：那地方原本是鐘宅的，什么時候改為五緣灣的？為什么要改名為五緣灣呢？有什么含義？同一個主題的另一組成員有所準備，解決了相關問題：原來和我們一水之遙的臺灣關系密切。

下課前留下五分鐘左右的時間，設置“暢所欲言”的教學環節，讓學生總結和反思本節課的重點、難點和學習體會，或者讓學生根據所學，自由發問與本節課有關的生產生活問題，相互解答，疑難之處再由教師點撥。把所學知識直接用于日常的生活中，與自己的生活實際息息相關，讓他們深切體會到學習生物學知識的必要性。有這個留白時間，使學生有時間積極思考，大膽提問，敢于質疑。留點時間給他們，也能讓他們真正體會到自己是學習的主人，越發勤學好問。

教學的適時留白，為學生預留出獨立思考、自主學習的空間，避免學生在課上一直進行快節奏、高強度的學習，張馳有度，既可以讓學生及時將知識內化，顧此不失彼，又讓學生有不同的收獲，關注學生主體的思維動態，同時也避免了教師的“一言堂”，可謂是是師生的雙贏。

總之，每個人都有成功的需要，如果一個人長期缺少成功的滿足，就容易自暴自棄。在學習中，若得不到成功的機會，就會放棄努力，產生厭學情緒。通過生物課的教學讓低成就感學生從郁悶中走出來，快活地學習，認識到原來自己也很棒，自信心明顯加強，學習興趣明顯提升，學習能力也有所加強；他們有了更強的責任感和集體榮譽感，把自己融入到集體中，經常展現出開心的笑容！長此以往，相信他們能做得更好！

（責任編輯：陳欣）