小學數學教材呈現與教材的創造性使用

胡文兵

【摘 要】本文從挖掘、重組、整合、替換、深化教材等視角提出了創造性地“用教材”的理念。把教材用好、用活、用實，為一線教師提供了較為可行的策略。

【關鍵詞】數學教材;自己的課堂;創造性;使用

同樣的教材，不同的教師使用起來就會注入不同的理解，而這種理解，必將轉化為課堂上的教學行為，從而在教學中體現出濃厚的個人色彩來。如何做到“教教材”變為“用教材教”，我認為應該做到以下幾點：

一、挖掘教材，使自己的課堂更有靈活性

細嚼慢“研”，需要依照課程標準，從編者的角度，理解編排意圖，整體駕馭教材。研讀教材，就是要把每一個知識點的來龍去脈了然于胸，從而在教學中自覺按照發展階段開展教學。例如關于分數的教學，兩個學段都有安排，由于思維層次、側重點、教學手段各不相同，所以確定的學習目標也不一樣。在第一學段主要通過直觀操作，初步理解分數的意義，會用涂色、折紙表示簡單的分數;而在第二學段就要依靠抽象的分析、舉例進一步認識分數，體會“整體”與“部分”之間的關系。如果在教學前能很好地揣摩、理解教材，就能提高學生對所學內容的興趣，教師也就能很好的駕馭課堂。

細嚼慢“研”，需要站在學生的角度，弄清惑之處惑之源，從而以可靠的預設從容應對“課堂生成”。例如在教學兩位數乘兩位數的估算時，人教版教材中編排了這樣一則例題：一排有22個座位，有18排，350名同學來聽課，座位夠不夠？在這一題中，如果兩個數都估，18和22都可以估成20。由于把22估成20，少算了2。將18估成20，多算了2。這樣，一個多算了2，一個少算了2。學生可能受之前學習平均數時“移多補少”的數學概念的影響，容易產生知識的負遷移，從而誤解這里也是“移多補少”，認為這樣一來應該看做沒估，算出來的應該是準確值。如果在課前，教師讀懂了教材，準確把握了學生可能產生疑難之處，就能確保課堂上胸有成竹。例如，雖然學生當時還沒學習兩位數乘兩位數的筆算，卻可以引導學生從積的個位來判斷，22×18的積的個位上應是6，不是0，因此不是精算等等。

二、整合教材，使自己的課堂更有實效性

新課程“一個標準多個版本”打破了原來一種版本教材獨步天下的局面，這就為我們選擇性地使用教材擴展了空間。例如，《整十數加減整十數》是小學一年級下學期的內容。人教版教材的主題圖是“花圃圖”，從花圃圖的觀察中提煉問題，尋求解題策略。新世紀版教材則是創設了“小兔請客”的故事來引導學生展開探索。結合一年級學生特點，經過反復比較，我決定在導入新課時使用新世紀版情境圖。理由有三：一是小兔請客屬于故事情景，花圃圖屬于生活情景。相比之下，用故事情景來激趣更為合理;二是小兔請客中，每10個果子用一個盤子裝著（幾個盤子裝的果子數量對應的也就是幾十個），學生在接受真知的時候，更能給學生策略上的支撐;三是小兔請客的情境圖中一個個問題的提出是隨著故事的展開逐次呈現的，屏蔽了多余信息的干擾。而本課教學的重難點無疑在算理與計算方法的教學上，而不是開放式的“問題解決”上。人教版的教材花圃圖，如果一次呈現三種花，則開放性強，容易導致上成“問題解決”的教學課。在最后的教學中，我使用新世紀版教材創設情景，完成新知的教學，而在鞏固階段，使用人教版的花圃圖，設置開放式的“問題解決”的情景，讓學生用學到的知識解決生活中的問題。從而在一節課中將兩種版本的教材統一使用到一節課中，并且各得其所，相得益彰，取得良好的教學預期。

三、深化教材，使自己的課堂更有探索性

不追根溯源，認識與理解只是停留在“點線”的層面，而不能深入到“面體”的高度。如：在教五下“2、5、3倍數的特征”時，當學生探索了2、5、3倍數的特征后，讓學生說一個既是2的倍數、又是5倍數的數，你是怎樣想的？請你再說一個數，看它是否也有這樣的特征？那么，同時是2、5倍數的數有什么特征呢？用同樣的方法請同學們小組合作、討論、總結一下，同時是2、3的倍數，是3、5的倍數，是2、3、5的倍數各有什么特征？當學生解決了上面這些問題后，教師可馬上追問，如果一個數是3的倍數，一定是9的倍數嗎？請舉個例子，并說說為什么？那么是9的倍數的數又有什么特征呢？讓學生再次去探索發現。學生感到也很新奇，如果知道了一個數的倍數特征后，我們判斷數就相對比較簡單了，不需再去計算。這時，可能就會有一個同學站起來問，老師，你還能告訴我們其它一些數的倍數的特征嗎？好吧！讓我們再來一起探究一下是4、25、8、7、11、13這些數的倍數的特征吧！教師在教學中，要根據學生認知規律和掌握知識的具體情況，充分的挖掘教材資源，適當的拓展知識的廣度和深度，讓學生在合作探索、自由交流中填補教材中一些沒有的內容。

四、替換教材，使自己的課堂更有生活性

教材作為學生的“學材”，教師如果也圉于其中，而不從更高處著眼，顯然是狹隘的和不利于教學的。在一節課上，我創設了這樣一個情景：王奶奶家門前有一塊（長方形一邊缺半圓，一邊多半圓）地，如何求這塊地的面積呢？老師意在通過割補法求面積，這時有一名學生問老師：“這是一塊地，您怎么移動、怎么補啊？”老師這樣回答：“我們現在是在做‘數學題，這不是真的地。”老師接著出示了第二題，李奶奶家門前也有一塊地（地的邊是曲線）。這名學生又問：“老師，這塊地坑坑洼洼的，您怎么補啊？”于是老師又回答：“不是說了嘛，這不是真的地，我們是在做數學題。”看到這樣的案例，我們在一笑過后，是否也陷入了思考。第一個問題，孩子將實際問題與數學問題攪合在一起。第二個問題，孩子提出了一個非常有價值的問題。實際上，人類是從探究不規則圖形的面積開始的。這里老師可以引導學生用近似的觀點來看，往深里看，就需要把地割成相等的規則的小格子，再數格子的個數（積分問題）。而作為執教者的教師，卻沒有明白學生的理解與數學學科本質之間的聯系，從而造成了這樣的尷尬。這樣的“事實”告訴我們，在教學時，需要站在學科本質的高度來理解教材、駕馭教材，這樣才能教出數學課應有的“數學味”。

總之，教師在每堂課的教學中都要站在學情的角度換位思考，而不是憑經驗想當然，也不是從唯書唯上唯專家，要時刻注意教材所提供的教學材料是否符合本班學生的學情學況，創造性地活用教材，自己的數學課堂自己做主。

【參考文獻】

[1]張秋霞.解讀教材，開發教材資源[J].教育研究與評論（小學教育教學），2010年12期

（作者單位：湖北省公安縣章田寺鄉中心學校）