淺談小學(xué)語(yǔ)文課堂提問誤區(qū)與對(duì)策

馮天強(qiáng)

摘 要：課堂提問是學(xué)科課堂教學(xué)的重要組成部分，也是師生進(jìn)行有效互動(dòng)的關(guān)鍵，在啟發(fā)式教學(xué)課堂中占據(jù)著十分重要的地位。然而，從當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀上看，課堂提問環(huán)節(jié)卻存在著不少的誤區(qū)，嚴(yán)重影響著課堂提問的質(zhì)量。因此，教師應(yīng)當(dāng)重視提問的意義，精準(zhǔn)地掌握提問存在的誤區(qū)，并針對(duì)這些誤區(qū)，有針對(duì)性地進(jìn)行糾正。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文； 提問； 誤區(qū)； 對(duì)策

新課程改革倡導(dǎo)教師在課堂教學(xué)中要尊重學(xué)生的主體性，創(chuàng)造性地采用新的教學(xué)方法，有選擇性、針對(duì)性地選取最適合學(xué)生的教材內(nèi)容，在課堂上善于發(fā)問，提高提問的質(zhì)量，來激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)的目的。然而，在實(shí)際教學(xué)過程中，很多教師未能及時(shí)有效地更新自己的教學(xué)觀念，仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)理念來主導(dǎo)課堂，課堂教學(xué)主要還是采用教師主講、學(xué)生主聽的形式，難以發(fā)生有效且高質(zhì)量的“提問”。根據(jù)作者多年的教學(xué)經(jīng)歷，對(duì)提問存在的誤區(qū)進(jìn)行了歸納，并針對(duì)這些問題提出了相應(yīng)的解決對(duì)策，來提升小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量和效率。

一、“毫不提問以及頻繁提問”的誤區(qū)及對(duì)策

根據(jù)作者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在四十分鐘的語(yǔ)文課里，有些教師動(dòng)輒幾分鐘之內(nèi)提問一次，甚至是連續(xù)發(fā)問，無論學(xué)生回答與否，仍然堅(jiān)持提問。這種過于頻繁的發(fā)問形式不但沒有落實(shí)新課改精神，更是陷入了形式主義的誤區(qū)，提問趨于形式化、表面化，內(nèi)容華而不實(shí)，看似加強(qiáng)了師生交流，實(shí)際卻全無一物，對(duì)課堂教學(xué)有弊無利。反之，有些教師則全然不問，一節(jié)課從頭到尾，都是教師在講，或者是讓學(xué)生練習(xí)，師生之間毫無交流，即使有提問，也是類似“對(duì)不對(duì)”、“是不是”這種無關(guān)痛癢的問題，教師提問百無聊賴，學(xué)生回答心不在焉。無論是過分的提問還是毫不提問，這兩者都是對(duì)提問藝術(shù)的誤讀，都不利于語(yǔ)文課堂教學(xué)效率的提升。針對(duì)這一誤區(qū)，教師應(yīng)當(dāng)做好語(yǔ)文課堂設(shè)計(jì)，對(duì)課堂的每個(gè)環(huán)節(jié)都有合適的設(shè)計(jì)，比如哪里需要提問、所提問題的深度如何等等，對(duì)提問的度和整個(gè)課堂的節(jié)奏都要有適當(dāng)?shù)目刂啤?/p>

二、“重復(fù)所提問題以及重復(fù)學(xué)生的回答”的誤區(qū)及對(duì)策

當(dāng)前，有不少語(yǔ)文教師在課堂教學(xué)中容易犯重復(fù)問題的毛病，對(duì)于類似問題，重復(fù)一遍又一遍而全然不知。久而久之，學(xué)生在習(xí)慣了教師這種重復(fù)式提問的形式后，便開始對(duì)教師的第一次、第二次提問毫不在意，在不知不覺中降低了提問的有效性，同時(shí)也拖延了課堂的教學(xué)時(shí)間，造成極大的浪費(fèi)。對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科，其中一些較為重要的重點(diǎn)和難點(diǎn)內(nèi)容，適當(dāng)?shù)闹貜?fù)來加強(qiáng)學(xué)生的記憶是有必要的，但是在大多數(shù)情況下，重復(fù)式的提問是沒有意義的，因此針對(duì)這一問題，教師應(yīng)當(dāng)想方設(shè)法進(jìn)行糾正，改掉自己習(xí)慣重復(fù)的缺點(diǎn)，提升發(fā)問的質(zhì)量，有效提升課堂教學(xué)效率。

三、“教師問而不聽以及學(xué)生聽而不答”的誤區(qū)及對(duì)策

提問是發(fā)生在教師和學(xué)生兩者之間的交流活動(dòng)，因此必然需要教師的提問、傾聽和學(xué)生的傾聽和回答。然而，對(duì)于個(gè)別老師而言，提問固然容易，傾聽卻并不容易。傾聽除了聽學(xué)生對(duì)問題的回答，更在于聽學(xué)生的情感和認(rèn)知。但這些教師往往在提問完一個(gè)問題之后對(duì)學(xué)生的回答并不在意傾聽，只在乎學(xué)生的答案正確與否，沒有注意到其他方面。這種片面注重問題結(jié)果的提問形式，最終將損害學(xué)生思考問題的積極性，優(yōu)秀的學(xué)生只在乎尋找問題的結(jié)果，而不注重對(duì)過程的解析，而學(xué)習(xí)成績(jī)和能力較弱的學(xué)生則容易自暴自棄，對(duì)教師的發(fā)問漠不關(guān)心、聽而不答。正確的傾聽方式應(yīng)當(dāng)是關(guān)注學(xué)生回答問題的過程，無論是對(duì)于優(yōu)秀生還是后進(jìn)生，無論答題的結(jié)果正確與否，教師都應(yīng)當(dāng)給予充分的鼓勵(lì)和支持，讓答對(duì)的學(xué)生再接再厲，讓答錯(cuò)的學(xué)生不要?dú)怵H。

四、“教師根據(jù)自己的偏好選擇提問的對(duì)象”的誤區(qū)及對(duì)策

小學(xué)階段，學(xué)生往往具有極強(qiáng)的自我表現(xiàn)心理，他們?cè)谡n堂提問活動(dòng)中都想讓教師提問到自己。在他們心里，教師提問到自己就是對(duì)自己的重視、對(duì)自己的喜歡，因此，他們大都喜歡被老師叫起來回答問題。然而，由于語(yǔ)文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和能力上的偏差，必然導(dǎo)致學(xué)生能力分層現(xiàn)象的出現(xiàn)，在對(duì)待這種分層現(xiàn)象時(shí)，個(gè)別教師就開始有所偏向，認(rèn)為自己的提問總要找到懂的學(xué)生回答，即使提問到學(xué)困生，他們也是不懂。后者的這種心理就容易使得他們?cè)趯?shí)際提問中總是選擇一些自己覺得會(huì)的學(xué)生回答，而對(duì)其他學(xué)生并不在意。這種心理主導(dǎo)下的課堂提問則容易陷入這樣一個(gè)誤區(qū)：一些不被教師提問的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生逆反心理和自卑心理，認(rèn)為老師不提問自己便是忽略自己、不喜歡自己，于是使得他們?cè)谡n堂上消極聽課。久而久之，這些學(xué)生便會(huì)走入學(xué)習(xí)斗志喪失的“歧路”。對(duì)于這一問題，教師應(yīng)當(dāng)擺正自己的心態(tài)，客觀、正確地對(duì)待學(xué)生分層現(xiàn)象，對(duì)所有學(xué)生應(yīng)當(dāng)一視同仁，做到不偏不倚。

總而言之，提問在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中至關(guān)重要，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)善用提問這門藝術(shù)，盡可能地規(guī)避提問的誤區(qū)，有效地激發(fā)起小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的熱情和興趣，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性地位，促進(jìn)學(xué)生更快、更好地融入課堂，使他們成為課堂真正的主人，從而提高語(yǔ)文教學(xué)整體效率。

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