基于“輸出驅(qū)動—輸入促成”的整合式大學英語教學

李卓

【摘要】為解決我國外語教學實踐中長期存在的“重輸入輕輸出”的不對稱現(xiàn)象，文秋芳教授提出“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”，清楚界定了輸入和輸出在大學英語課堂上的地位及作用。本研究致力于“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”在大學英語中的應用。考慮到大多數(shù)高校仍將大學英語課分為讀寫和聽說兩種課型，本文分別探討了基于“輸出驅(qū)動-輸入促成”假設的整合式教學在讀寫課和聽說課中應用的可行性和具體措施。事實證明，該假設在大學英語教學中具有極強的可行性和實用性。

【關(guān)鍵詞】輸出驅(qū)動-輸入促成 大學英語 整合式教學

一、前言

伴隨著教育部2007年《大學英語課程教學要求》的正式頒布，我國大學英語教學經(jīng)歷了新一輪的改革，成效顯著。然而近幾年來，相關(guān)研究表明部分大學生的英語綜合應用能力還無法滿足社會的需求，突出表現(xiàn)為“開口茫然、下筆無力”等。這也使大學英語教學在社會上飽受詬病，被部分學者批判“高分低能、費時低效”。

導致這種現(xiàn)象的原因是多方面的，著名學者文秋芳教授在梳理我國英語教學過程的基礎上認為“外語教學實踐與研究中，長期存在一種重輸入輕輸出的不對稱現(xiàn)象。” 2007年5月文秋芳教授就英語專業(yè)技能課程的改革提出“輸出驅(qū)動假設”（output-driven Hypothesis）引起外語教學各界同仁的強烈興趣。2013年文教授又將這一假設在大學英語教學中的應用作出說明，特撰文《輸出驅(qū)動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議》發(fā)表在《外語界》，正式把“輸出驅(qū)動假設”的應用推廣到大學英語教學中。此后在實際課堂教學實驗的基礎上，文秋芳教授對該教學理論進行了進一步修訂與完善，提出“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”，嘗試構(gòu)建符合中國國情的大學外語課堂教學理論。

二、理論依據(jù)

在第二語言習得中，輸入是語言學習的前提和條件，是不可替代的，但輸入并非唯一條件，語言輸出也起著決定性作用。De Bot在對語言心理認知過程的輸出假說研究中總結(jié)說出：理解性輸出能夠?qū)⒅R由陳述性轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)出性，直接強化語言的流利程度；構(gòu)建大量的專門輸入知識體系可以顯著提高輸出效果；理解性輸出能夠觸發(fā)學習者創(chuàng)造出更多的有效陳述性知識。由此可見，輸入是前提，輸入通過輸出得到檢驗，并且輸出還可以促進有效輸入的實現(xiàn)，二者相互提高，不可分割。

2007年文秋芳針對英語技能課的改革提出“輸出驅(qū)動假設”，該假設包括三個子假設。從心理語言學、職場英語需要和外語教學角度出發(fā)，假設提出：1.輸出比輸入對外語學習和外語能力發(fā)展的驅(qū)動力更大；2.從社會功能角度出發(fā)，培養(yǎng)學生的說、寫、譯表達性技能比培養(yǎng)聽、讀等接受性技能更重要；3.以輸出為導向的綜合教學法比單項技能訓練法更富有成效。

2013年，為探討“輸出驅(qū)動假設”在大學英語教學中的可行性，文秋芳進一步提出假設的具體主張：1.就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內(nèi)驅(qū)力更大，不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發(fā)學生學習的欲望。2.就教學目標而言，培養(yǎng)說、寫、譯表達性技能更符合社會的需求。根據(jù)社會就業(yè)的實際需求，學習者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學習目標。

“輸出驅(qū)動假設”強調(diào)了輸出的重要性，但在實際應用過程中部分教師誤認為該假設僅要求給予輸出更多的關(guān)注，不能夠正確處理輸入與輸出的關(guān)系。為了解決該問題，文秋芳在原有假設和實驗結(jié)果的基礎上提出“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”，清楚界定了輸入和輸出的關(guān)系。新假設認為，輸出是語言習得的動力和目標，輸入則提供接受性知識，促成學生完成輸出任務。大學英語教學中，師生可以根據(jù)輸出任務的需求對輸入進行處理，充分利用課堂時間學習和理解完成輸出任務所需語言知識。

新假設挑戰(zhàn)傳統(tǒng)課堂上的課文講解法，把“講課文”等同于“教英語”。假設強調(diào)要教會學生用英語做事情，課堂上接受性輸入是為有目的的輸出服務的。有輸出任務作為驅(qū)動，教師會有選擇的給學生提供輸入材料，學生會動力十足的學習這些材料，從中獲取有用信息以完成輸出任務。新假設更加符合學生的學業(yè)和心理需求，能夠幫助盤活已有的“惰性知識”，同時促進他們主動學習新知識。從學生將來必須面對的職場需求來看，新假設強調(diào)的說、寫、譯是體現(xiàn)英語交際成效的終極手段，學生掌握其中的一種或幾種將有利于他們未來在工作中發(fā)揮才能。此外，“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”實現(xiàn)了輸入輸出的無縫對接，符合社會文化派學用一體的觀點，對解決目前我國高校大學英語課時少、效果差的現(xiàn)狀有較強的針對性。

三、“輸出驅(qū)動-輸入促成”整合式教學在大學英語教學中的應用

“輸出驅(qū)動-輸入促成”假設不但將輸入輸出理論加以整合梳理，而且把適用對象限定在中高級學習者，關(guān)注的是二語教學效率問題，挑戰(zhàn)了Krashen的輸如假說和Swain的輸出假說理論中的教學順序和教學目標，對我國大學英語教學有針對性的指導意義。

對大學生的英語綜合能力要求根據(jù)類型大致可以分為聽、說、讀、寫、譯五項。聽和讀屬接受性語言技能，也就是我們所說的“輸入”。說、寫、譯屬輸出性語言技能。“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”指導下的大學英語課堂可以將英語技能學習與知識面的拓展、思維能力的培養(yǎng)與英語能力的提高有機結(jié)合起來。進行語言輸入前，要給學生創(chuàng)造真實的輸出氣氛，設計具有潛在交際價值的輸出任務，這時教師再提供相關(guān)輸入，學生就會產(chǎn)生強烈的學習動機，主動探索學習輸出任務所需的語言形式。一方面積極調(diào)動學生已有知識儲備，另一方面促使學生發(fā)現(xiàn)自己的不足，從而產(chǎn)生學習探求新知識的欲望。這對充分利用有限的課堂教學時間有指導意義。在有限的時間內(nèi)完成若干可見、可測、可量的產(chǎn)出任務，學生可以感覺到自身的進步，教師也會產(chǎn)生付出總有收獲的成就感。

1.“輸出驅(qū)動-輸入促成”整合式教學在讀寫課中的應用。“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”要求教學目標的設定要符合人才培養(yǎng)目標、大學英語課程體系目標、各課程目標和具體的課堂教學目標，也就是說教學目標要有明顯的層級性。據(jù)此，我們將大學英語讀寫整合課的課程教學目標設定為：遵循二語習得規(guī)律，從學生學習需求、社會需求和學科發(fā)展需求出發(fā)，通過讀寫整合，切實提高學生的寫作輸出能力；以讀促寫，以寫作等輸出任務為驅(qū)動，內(nèi)化鞏固英語知識，從而實現(xiàn)讀寫相長，提高學生的英語綜合應用能力。也就是說，教師應摒棄以往讀寫課就是“講課文、講知識點、練語言點”的傳統(tǒng)做法，并不是完成了課文講解、評完了課后練習就實現(xiàn)了教學目標。就輸入輸出整合式教學的讀寫課教學而言，在制定具體的課堂教學目標是一定要注意學生到底能學到什么知識。

“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”對教學內(nèi)容的要求是：（1）輸入能夠很好的為輸出服務；（2）教學內(nèi)容要涉及信息接受和產(chǎn)出的多渠道；（3）設計的產(chǎn)出任務一定要具有潛在的交際價值。 在輸入輸出整合式讀寫課堂上如何將閱讀與寫作融為一體，寓讀于寫，寓寫于讀是確定教學內(nèi)容時的一個關(guān)鍵。一方面，閱讀是為了更好的輸出，因此必須保證閱讀內(nèi)容的針對性和多樣性。教師要提供高質(zhì)足量的閱讀內(nèi)容，引導學生為完成輸出任務而進行自主課外閱讀練習，促成寫作任務的完成。另一方面，寫作任務的設計要具有實用交際價值。設計任務時教師應能夠列舉輸出任務發(fā)生的交際場景。例如：簡單要求學生描述自己的書包外形、大小、顏色等很難引起學生的興趣。教師可以給學生設計以下場景：1）寫一篇尋物啟示，張貼到留學生宿舍樓下；2）在facebook上跟外國朋友抱怨書包丟了。這樣的任務設計不僅可以調(diào)動學生的學習興趣，更能提高學生吸收輸入的效率，起到事半功倍的作用。

在進行輸入輸出整合式讀寫教學時應注意以寫作輸出為導向，根據(jù)寫作任務篩選相關(guān)閱讀材料。在這個過程中輸出性寫作任務可以促使學生認真處理閱讀材料，深層次理解閱讀和寫作技巧，內(nèi)化英語知識。輸出任務的巧妙設計和輸入材料的精心篩選可以讓學生有技巧可循、有范文可依、有知識可學，同時有思想可表、有內(nèi)容可寫。四川外語大學大學外語教學部以課堂教學實踐驗證了上述教學理論。從2010年開始他們在讀寫結(jié)合的基礎上構(gòu)建“讀寫一體化”教學模式，以“輸出驅(qū)動假設”為理論依據(jù)，通過寫作——閱讀——討論——寫作——評議五步課堂教學，形成“輸出——輸入——反思——再輸出——反饋”的大學英語讀寫整體化教學模式。事實證明學生對該模式比較滿意，普遍反應閱讀和寫作能力有所提高。

2.“輸出驅(qū)動-輸入促成” 整合式教學在聽說課中的應用。“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”對教學組織的要求有四個：（1）教學過程要循序漸進；（2）課堂時間安排合理；（3）對課堂內(nèi)的學生活動要有檢查成效的環(huán)節(jié)；（4）課外作業(yè)要求恰當。這四項要求在大學英語聽說課上顯得尤其重要。筆者曾在校內(nèi)校外旁聽了若干同行的聽說課，發(fā)現(xiàn)大部分聽說課實際上已經(jīng)淪為聽力課。課堂上聽的時間占到70%左右，剩余時間還要被教師說和學生思考準備占用一部分，學生真正說的時間少之又少。聽說課堂上教師不僅是播音員，甚至充當“復讀機”的角色。這樣的聽說課失去了它原本的意義，絲毫不能激發(fā)不起學生的興趣。有鑒于此，我們可以嘗試結(jié)合視聽說教材，遵循上述四個要求，將輸入輸出整合式教學應用于聽說課教學，通過口語輸出任務促使學生主動完成聽或讀。

循序漸進的教學過程要求教師明確了解口語輸出目標的重難點，在此基礎上分析篩選能夠為輸出服務的輸入材料、語言形式、知識內(nèi)容，通過環(huán)環(huán)相扣的教學步驟帶領(lǐng)學生逐步接近達成口語輸出目標。目前部分教師的聽說課堂教學明顯缺少教學過程，能夠看到的只有學生聽（listening）、教師講（telling）、對學生的考核（testing），這樣的聽說課體現(xiàn)不出教師對課堂的主導作用。以《新視野大學英語（第二版）》第三冊第六單元地震話題為例，教師準備了一段六分鐘左右的視頻。有的教師要求學生先看視頻，然后回答問題：“這段視頻討論了什么內(nèi)容？如何防震？”當教師發(fā)現(xiàn)相當一部分學生無法回答該問題時再次回放錄像，或者引導學生直接翻看文字資料。這個過程就沒有遵循循序漸進的教學規(guī)律。筆者建議把該視頻分解成如下五部分：地震的破壞性；如果地震發(fā)生時身處室內(nèi)，如何逃生？身處室外，如何逃生？地震后急救、衛(wèi)生防疫等注意事項；地震多發(fā)區(qū)居民生活必備物品。據(jù)此，教師進行視頻分割，分段觀看。看每一段視頻時可采用以下教學方法：邊聽邊記（記下關(guān)鍵詞）；邊聽邊說（復述句子）；邊聽邊譯（口譯視頻片段中的句子）；邊聽邊寫（填空練習）；邊聽邊總結(jié)（概括每小段內(nèi)容）。在充分理解視頻內(nèi)容，掌握足夠表達之后可以要求學生結(jié)對子、編對話進行口語輸出練習。這樣的教學設計由易到難、循序漸進。經(jīng)過分段練習，產(chǎn)出任務的難度大大降低，學生英語學習的成就感由然而生。聽說整合式教學中，“說”是動力、是目的，“聽”是促成手段，以說促聽，聽說相長。

為了保證輸入輸出效果，聽說整合式教學的課堂上要求學生完成的任務，教師必須設計檢查環(huán)節(jié)。當學生發(fā)現(xiàn)教師時刻不忘檢查任務完成情況，他們就會自覺提高輸入效率，改善輸出質(zhì)量。仍以地震視頻片段聽力練習為例，完成該段聽力理解大約需要15分鐘時間，在這15分鐘內(nèi)教師進行了若干次檢查。初次檢查時在完整看完視頻后，再次檢查是在分段聽力練習后。輸入環(huán)節(jié)檢查完，教師還能夠通過結(jié)對子口語練習的輸出環(huán)節(jié)檢查學生聽力理解和口語進步情況。這樣既有利于提高學生在課堂上的注意力，又能使教師隨時掌握學生的學習情況。

基于“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”的大學英語教學，采用整合式一體化教學，將輸入和輸出巧妙融在一起。在整合式教學過程中，利用多元評價體系，訓練說、寫、譯等多項技能。以輸出為目標，優(yōu)化輸入，進而促成輸出任務的完成。“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”指導下的大學英語課堂可以將英語技能學習與知識面的拓展、思維能力的培養(yǎng)與英語能力的提高有機結(jié)合起來。學生能夠產(chǎn)生強烈的學習動機，主動探索學習輸出任務所需的語言形式。這對充分利用有限的課堂教學時間有指導意義。事實證明，該假設具有極強的可行性和實用性。建立以“輸出驅(qū)動-輸入促成假設”為指導的課程體系是一項系統(tǒng)工程，只要我們不斷實踐，積極創(chuàng)新，就能探索出符合我國國情的有效英語教學之路。