職業學校教師工作場學習環境的結構、現狀與優化機制

摘 要 職業學校既是教師置身其中的工作場所，也是學習場所。學習環境極大影響著教師工作場學習的質量。結合理論與實證研究，自編包含物質環境、制度環境、心理環境和社會環境四個維度的“職業學校教師工作場學習環境問卷”，對全國七個省市848位中高職教師進行調查發現，當前我國中高職院校普遍只是作為工作場所而并不具備學習場所的特質，未能給教師基于學校工作現場的學習提供理想的學習環境。鑒于此，提出創設理想的職業學校教師工作場學習環境要確立“以學習為中心”的理念、優化教師學習資源設計、改良教師專業發展評價制度，培育“學習共同體作為學習環境”的學習文化。

關鍵詞 職業學校教師；工作場學習環境；結構；現狀；優化機制

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）34-0046-05

學習情境是學習者與學習環境相互作用而形成的具有重要影響卻又不可捉摸的特殊場域，其在本質上是學習者與學習環境在最廣泛含義上的互動。工作場學習視職業學校為合法的學習空間，強調教師根植于學校工作情境，在日常工作實踐中學習，主張工作學習化、學習工作化，其所蘊涵的鮮明情境性不言而喻。鑒于學習環境對于學習的巨大影響，本文意在借鑒已有研究成果的基礎上，采用實證研究的范式構建職業學校教師工作場學習環境的結構，描述教師工作場學習環境的真實狀況，進而提出優化教師工作場學習環境的機制。

一、職業學校教師工作場學習環境的結構

以往對學習環境的考察，多從關注學生學習和發展的角度出發，主要探討怎樣的環境可以最有效地促進學生學習，專門針對教師學習環境的探究甚少，直接針對職業學校教師工作場學習環境的探索更是少有人問津[1]。在對“學習環境”進行概念化和操作化處理的同時，綜合分析已有學習環境測量工具，并在此基礎上進行現場訪談研究（開放性訪談），以期獲得對職業學校教師工作場學習環境比較真實、詳實和具體的把握。綜合理論研究和現場訪談研究，初步將職業學校教師工作場學習環境劃分為“物質環境”、“制度環境”、“心理環境”和“社會環境”四個維度。

第一，物質環境表達的是職業學校教師工作場學習的條件支撐情境。學習需要相應的條件作為支撐，而學習條件本身又作為一種學習情境而存在，進而在無形當中影響著學習。影響職業學校教師工作場學習的條件支撐情境既有諸如圖書報刊、學習場地等有形的條件，也有諸如學習時間等無形的條件。

第二，制度環境表達的是職業學校教師工作場學習的任務情境和問題情境。工作場學習是一種實踐性的學習，任務完成與問題解決在其中占有重要分量。在職業學校工作場境中，職業學校教師通過完成任務和解決問題聯結工作與學習，實現有效的工作場學習。但是，有效的任務情境和問題情境必須體現常規、時效性，且需要豐富、均勻的學習機會，而這就需要相應的制度作保障。因此，以制度環境為命名考量工作場學習中的任務情境和問題情境，能夠突出學習任務以及學習問題本身的情境意義，同時也表達了任務情境和問題情境所需要的諸如時效、豐富等價值表征。

第三，心理環境表達的是教師工作場學習的刺激情境。如前所述，不管是教師個體層面的工作場學習還是組織層面的工作場學習，均受一些因素的驅動，這些無形的驅動要素構成了教師工作場學習的刺激情境。以心理環境命名考量工作場學習中的刺激環境，旨在突出工作與學習的心理氛圍對于工作場學習的重要意義。

第四，社會環境表達的是教師工作場學習的互動情境，強調的是多主體之間的互動交流。學習發生在一個介于個體和社會之間的張力領域中，在某個具有社會和人際交往特性的情境中發生。社會學習、集體學習、組織學習、合作學習等概念無不影射著人際互動在學習中的重要性。以社會環境命名考量工作場學習中的互動情境，出于兩個方面的考慮：一是社會環境與工作場學習社會屬性的契合；二是職業學校教師工作場學習多重互動主體處于一個共同的情境之中，即學校工作現場。

需要特別指出的是，對職業學校教師工作場學習環境結構的探索建立在以下四條原則的基礎之上：第一，以教師對工作場學習環境的切身感知為中介，通過職業學校教師的感知來描述工作場學習的環境；第二，以教師個體實踐參與和教師群體實踐互動為分析框架，并在此分析框架之上考察工作場學習的環境要素；第三，關照職業學校教師工作的實際特點和職業學校發展的實際狀況；第四，不僅僅將學習環境局限于場所、時空、條件以及氛圍等單一維度進行理解，而是對學習環境進行整合性的定義，從整體的視野理解工作場學習的環境，以此保持教師工作場學習的連續性。

二、職業學校教師工作場學習環境的實然狀況

（一）調研工具與測量

為達到研究目的，本研究采用結構性問卷調查方式，自編調查問卷。首先，根據所構建的職業學校教師工作場學習環境結構模型確定了結構性訪談提綱，并在此基礎上開展訪談，對訪談所得到的條目進行歸類整理，初步得到職業學校教師工作場學習環境內容條目的頻次和重要性排序，所得到的內容條目與所預設的四要素大體吻合。其次，將整理之后的條目進行進一步評定，在考量內容效度、語言表述的基礎上刪去或修訂一些題項，得到包括4個維度、39個條目的預測問卷。最后，在兩次試測的基礎上，根據所預設的維度，以各個維度包括的題項變量分別進行因素分析，并據此決定各個維度所要保留的題項數，最終得到一份包括4個維度、27個條目的正式問卷，并命名為“職業學校教師工作場學習環境問卷”①。問卷要求被試在Likert五點量表上評價對項目描述的符合程度，“1”代表“完全不符合”、“2”代表“大部分不符合”、“3”代表“一半符合”、“4”代表“大部分符合”、“5”代表“完全符合”，所有條目均正向計分。

問卷正式測量樣本來自重慶市、四川省、貴州省、廣東省、江蘇省、河北省、河南省7個省（直轄市）28所中高職院校的980名專業課教師，發放問卷980份，回收有效問卷848份，有效率為86.53%。

對問卷正式測量的數據進行信度、效度評估，得出：問卷4個子維度的Cronbach a系數在0.725～0.834之間，問卷總的Cronbach a系數為0.917，表明問卷具有可以接受的信度。探索性因子分析結果表明，四個因素總方差解釋率為65.93%，大部分題項落在四個維度之中，表明問卷具備良好的結構效度。相關分析結果發現，四個維度與總分之間的相關系數在0.712～0.781（p<0.01）之間，屬于中高度相關，表明問卷各維度評測的構念與總問卷評測構念較為一致，但又有一定的區別。此外，四個維度之間的相關系數介于0.165～0.476（p<0.01）之間，屬于低中度相關，表明問卷四個維度之間的鑒別度較為合理，四個維度所評測的構念在大方向上較為一致，但維度之間又有區別。總體來看，本問卷的結構符合測量要求，具有可接受的結構效度。

（二）職業學校教師工作場學習環境的基本狀況

表1是對職業學校教師工作場學習環境進行描述性統計的結果，從中可以發現：

第一，對高職院校而言，教師工作場學習環境四項指標均值從高到低依次為心理環境、社會環境、制度環境和物質環境。四項指標中，唯有心理環境均值大于3.00，物質環境、制度環境、社會環境三項指標均值均低于3.00，符合度較低。總體來看，高職教師工作場學習環境不理想。具體而言，在物質環境中，高職教師對“有較多可供自主支配的學習時間”（M=2.24）、“有適宜學習的工作空間”（M=2.38）、“有較多可供教師交流談論的場所”（M=2.43）三項學習環境的符合度知覺低，表明高職教師工作場學習的時空間情境不理想。在制度環境中，教師主要對學習機會的符合度知覺低，如“參加課題項目機會”（M=2.46）、“與企業行業專業合作機會”（M=2.23），另外，高職教師普遍對學習評價制度不甚滿意。在心理環境中，高職教師普遍認為學校積極求進（M=3.92）并且比較重視教師學習發展（M=3.89），但對“學校崇尚自由開放和創新變革”（M=2.78）、“鼓勵教師從嘗試和錯誤中學習”（M=2.91）的符合度知覺較低；在社會環境中，高職教師認為“同行之間有相互尊重和信任的專業對話”（M=3.97）、“師帶徒制”（M=3.91），但是對“教師共同完成課題項目”（M=2.57）、“小組學習和團隊學習”（M=2.44）、“同行跨學科、跨部門交流”（M=2.12）的符合度知覺偏低。

第二，對中職學校而言，教師工作場學習環境四項指標均值從高到低依次為心理環境、制度環境、社會環境和物質環境。四項指標中，同樣只有心理環境指標均值大于3.00，其余三項指標均值均低于3.00，總體反映中職教師對工作場學習環境符合度主觀知覺偏低，客觀反映中職學校教師工作場學習環境不理想。具體到每項指標中，物質環境指標均值最低同樣跟教師對支撐學習的時間、空間要素知覺偏低相關，教師普遍反映“缺乏有效的、可供自主支配的學習時間”（M=2.44）；反映“缺乏適宜的自主學習”（M=2.85）、“交流合作的學習場所”（M=2.71）。在制度環境指標上，教師承認“學校制定了相關教師學習的制度”（M=3.82）、“學校經常向教師布置學習任務”（M=3.77）、也“經常舉辦諸如觀摩課以及教學比賽等活動”（M=3.74），但是“教師對學習評價方式”（M=2.65）、“參與課題項目機會（M=2.62）、接受專業培訓機會”（M=2.78）、“同企業行業合作機會”（M=2.49）不滿意。心理環境指標均值是四項指標中相對最高的（M=3.16），“中職教師對學校關心教師成長”（M=2.83）、“學校工作壓力促進學習”（M=2.64）、“學校教師群體工作士氣高昂”（M=2.72）等因素符合度知覺偏低。最后，在社會環境上，中職教師對工作場學習互動情境的知覺同樣偏低，盡管中職教師認為同事之間具有相互尊重和信任的專業對話（M=3.67）、學校形成師帶徒制（M=3.77），但對于諸如教師團隊學習（M=2.81）、跨學科跨部門學習（M=2.59）的符合度知覺偏低。

（三）結論

當下我國中高職院校大多只是作為工作場所而并不具備學習場所的特質，未能給教師基于工作場所的學習提供理想的學習環境，其突出問題主要有四點：一是職業學校教師工作場學習的時空環境問題，職業學校在學習時間上未給教師“松綁”，在學習空間上不夠舒適、自主；二是職業學校教師工作場學習的機會問題，職業學校未能給教師提供較多在活動和實踐中參與或共同參與的機會；三是職業學校教師工作場學習的安全變革心理氛圍問題，職業學校未能充分給教師賦權，使其能夠在民主、安全的心理氛圍中通過嘗試、試錯而自主開展微觀層面的課堂教學改革活動；四是職業學校教師工作場學習的動態有效交互問題，盡管靜態的友好人際關系能夠為教師工作場學習創造良好的社會交往氛圍，但是表征為學習、實踐共同體的動態有效的人際互動更能夠引發學習的實質發生和深化。

三、職業學校教師工作場學習環境的優化機制

實證研究認為，當前職業學校教師工作場學習環境不甚理想。問題產生的原因大致有三：一是我國職業學校長期以來對教師工作場學習重視不夠。二是職業學校教師學習實踐不夠成熟。不管是組織還是個體，學習實踐都不可能是一項隨意的活動，而是一項專業的實踐活動。作為專業的實踐活動，學習實踐不僅要求專業的學習理念、學習策略，還必然訴諸專業的學習環境。而長期以來職業學校學習實踐的不成熟勢必帶來學習環境創設的不專業、不成熟。三是我國職業學校組織學習的落后。盡管“組織學習”自20世紀90年代中期起已然成為一個頗為流行的概念，但是職業學校的組織學習實踐顯然是落后的，組織學習實踐的落后在一定程度帶來了職業學校在教師工作場學習任務情境、互動情境等學習情境創設上的或缺失、或生疏。鑒于當前職業學校教師工作場學習的現狀以及問題背后的原因，職業學校可以借鑒以下思路優化教師工作場學習環境。

（一）確立“以學習為中心”的學習環境創設理念

自喬納森（D.H.Jonassen）提出“以學習為中心的學習環境”后，“以學生為中心”、“以學習為中心”逐漸成為學習環境設計的準則。盡管“以學習為中心”環境設計主要面向學生學習，但這種學習環境設計的理念非常值得借鑒。鑒于此，這里將“以學習為中心”作為職業學校教師工作場學習環境的創設理念。

一方面，職業學校要追尋教師工作與學習的一體化。理想樣態中，職業學校應當既是教師置身其中的“工作場”，也是適應教師學習的“學習場”，“工作場”與“學習場”高度耦合。但是，實踐表明，當下大多職業學校僅僅只是作為工作場所，還不足以成為學習場所，這導致教師工作與學習的割裂。在工作現場中，大多職業學校視工作為教師生活的全部，學習只是為了工作做準備，甚至一些學校視教師學習為“額外的工作”，將學習看作是一種負擔。由此，工作與學習被人為分離，甚至生硬對立開來。理想的職業學校教師工作場學習環境必然追尋教師工作與教師學習的一體化，學校不但要真正塑造重視教師學習的文化氣氛，而且要通過工作設計改變教師工作方式，促進教師學習、工作一體化。

另一方面，職業學校應關照教師的學習需求。理想狀態的學習主張學習者依據個體需要及在思想形成和檢驗過程中產生的問題來決定如何前進，而不只是依據外部確立的學習目標。因為，如果提供自己選擇和追求自身興趣的機會，學習者會對自己的學習承擔更大責任[2]。這就要求學校要認真調查、分析教師普遍的內在學習需求，進而圍繞學習需求展開學習環境設計。對于那些學校暫時無法滿足的學習需求，可以考慮生態意義上的“替代因子效應”，即選擇與該因子間高相關的因子來替代，例如，用舒適的心理環境替代工資待遇因子。

（二）優化教師學習資源設計

學習資源是學習環境的重要構件，也是學習環境設計的重要內容。然而，在職業學校教師工作場學習實踐當中，客觀存在學習者與學習資源的割裂狀況，表現在兩個方面：一是作為主體的學習者總是消極地受制于學習資源，大多教師只是學習資源的“消費者”，而不是學習資源的“生產者”，在學習過程中消極被動受制于學習資源的有限性，而缺乏積極主動的資源創新；二是教師難以與學習資源發生有效的互動進而改善學習行為。

理想的學習環境主張教師成為學習資源的“生產者”，并與學習資源進行充分、有效互動，這需要職業學校在兩個方面進行努力：一要增強學習資源的豐富性，既豐富學習資源的內容量（如提供校本培訓的機會、與企業行業合作的機會、參加技能大賽的機會等），也擴展學習資源的表現形態（如實體資源與網絡學習資源的結合），并鼓勵教師積極有效利用所提供的學習資源。二要增強學習資源的支持性和實踐性。所提供的學習資源要真正切合職業學校教師的工作和發展實際，真正能夠為教師的教育教學實踐服務。

（三）改良教師專業發展評價制度

教師專業發展評價制度直接關涉教師學習的質量。以命令式、獎懲式、職稱評聘壓力式的途徑督促教師參與學習在短時期內或許能夠帶來一定的學習效益，但不能促進教師和學校的長效發展。要改變這種急功近利的學習制度生態，則要求學校建立有效的教師專業發展評價制度。

首先，職業學校要突出教師專業發展評價的自身差異性。培養技能型人才的特點決定了職業學校教師在專業發展中與中學教師、大學教師有本質區別，這就要求職業學校不能以中學或者大學的標準來評價中高職教師。其次，職業學校要豐富教師專業發展評價的方式，既要有量化評價，也要進行質化評價，建立起多渠道的評價制度。最后，職業學校教師專業發展評價制度還要因人而異、因群體而異，專業理論課教師、專業實踐課教師和“雙師型”教師、新手型教師和熟練型教師之間理應有不同的評價標準。

（四）培育“學習共同體作為學習環境”的學習文化

學習共同體以其獨特價值可以成為職業學校教師工作場學習的理想環境。在學習共同體文化環境下，職業學校教師一方面可以消除個體性學習的孤獨感，形成強烈的歸屬感；另一方面又能夠與同伴在交流合作中共同建構知識、分享知識。學習共同體作為學習環境的隱喻要求職業學校在教師工作場學習環境創設上要做到以下三點：

首先，加強學習活動中人際的互動與協作。互動是學習環境諸多要素發揮效力，以及學習共同體得以產生、維持和發展的靈魂。職業學校要通過各種形式推動學習者與學習者之間、學習者與學習環境之間保持互動關系。在學習環境設計時，既可以強化實時互動，如舉辦經常性的例會制度、集體備課活動、集體教研活動等，也可以借助網絡技術的作用，通過建立虛擬學習共同體的形式加強共同體中主體之間多方位交流協作。

其次，關注學習的社會性。麥克米蘭（D.W.McMillan）和查韋斯（D.M.Chavis）認為，學習共同體意識是“一種成員所擁有的歸屬感，一種成員彼此間及與整個群體休戚相關的感情，以及對成員的需求將通過他們對共同生活的認同而得到滿足的共同信念”[3]。學習共同體的情感共振功能啟示職業學校在環境設計時要強化教師學習的社會性，摒棄過往教師之間的“我—你”式交往以及“人—機”互動式個別化學習，更加關注“我—我們”的群體式交往和合作式學習。

最后，張揚學習者的個性。理想的工作場學習是個體性和群體性的結合，個體在學習過程中一方面得到群體的支持并為群體的學習作出貢獻，另一方面在群體中不斷塑造自我同一性，即個體的主體性[4]。共同體作為學習環境并不意味著教師主體性的湮滅，也不意味著教師個體話語的喪失，相反，在學習環境設計中，要堅持以學習者為中心，充分張揚學習者的個性特征，如教師已有的知識經驗水平、學習動機、學習風格等，充分體現教師在工作場學習中的主體作用。

參 考 文 獻

[1]林克松，朱德全.教師職場學習環境：結構與測量[J].教育學術月刊，2013（4）：50-54.

[2]蘭德，漢納芬.以學生為中心的學習環境[C]//戴維.H.喬納森.學習環境的理論基礎.鄭太年，任友群，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：10.

[3]D.W.McMillan， D.M.Chavis.Sense of Community： A Definition and Theory[J].Journal of Community Psychology， 1986， 14（1）： 9.

[4]鄭葳.學習共同體——文化生態學習環境的理想架構[M].北京：教育科學出版社，2007：211.