在“差異”與“錯誤”中促進學(xué)生成長研究

吳建成

摘 要：通過正視學(xué)生差異，優(yōu)化指導(dǎo)策略;由“糾錯”到“究錯”，變錯誤為探究資源;“以學(xué)定教”，分層次布置作業(yè)三方面進行研究，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科的感情，提高數(shù)學(xué)教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué);“差異”;“錯誤”;以學(xué)定教;成長

中圖分類號：G420;G633.6文獻標(biāo)志碼：A文章編號：1008-3561（2015）36-0087-01

“尺有所長，寸有所短”，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也是如此。如何對待學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的“差異”與“錯誤”，數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)理念為我們端正了思想，指明了方向：要讓不同層次的學(xué)生有不同程度的發(fā)展。為此，教師要正視差異，善待錯誤，樹立因材施教思想，提高數(shù)學(xué)教學(xué)效率，促進學(xué)生成長。

一、正視學(xué)生差異，優(yōu)化指導(dǎo)策略

數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師要正視生生之間存在的差異，優(yōu)化指導(dǎo)策略，尤其要注重做好“個別指導(dǎo)”的工作，這樣方能使教學(xué)走向有效。教師要掌握學(xué)生數(shù)學(xué)能力的發(fā)展現(xiàn)狀和存在的學(xué)習(xí)障礙，根據(jù)實際情況給予必要的、適時的引導(dǎo)、點撥。個別指導(dǎo)的對象不能只局限于學(xué)困生，中等生和優(yōu)等生也需要有針對性地進行指導(dǎo)。通過個別指導(dǎo)，讓學(xué)困生不掉隊，使他們能夠及時地掌握基本知識;讓中等生“趕優(yōu)”，讓優(yōu)等生“更進一步”，從而使他們都能獲得不同程度的發(fā)展。比如，在學(xué)習(xí)數(shù)軸和絕對值之后，我出示了這樣一道題目：已知a=5，b=2，且an，則m-n的值為 ? ? ? ?。”結(jié)果原來出現(xiàn)錯誤的幾位同學(xué)基本上還是錯的。我心想，我已經(jīng)講了好多遍，這些學(xué)生仍然出錯，真是“不可教也”！靜下心來思考：學(xué)生出現(xiàn)錯誤，我進行了糾正和講解，可學(xué)生為什么還會弄錯呢？難道真是粗心大意？我仔細研究了幾位同學(xué)的錯誤，生1的答案是：±3，±13;生2的答案是：10，13;生3的答案是：10，16;……由于該題是填空題，學(xué)生的計算過程是看不到的。但我意識到問題出現(xiàn)在“分類”上，學(xué)生沒有真正弄清楚題目中的條件限制。如何分類？怎樣分類才能不重不漏？這對于剛剛進入初中的學(xué)生來是有一定困難的，從m=5，得到m=5和m=-5以及由n=8，得到n=8和n=-8，說明他們對于絕對值的意義及逆用還是能夠理解的，但是對于后一個條件“m>n”就不知道該如何分辨和運用了。因此，我們講解時如果能夠借助數(shù)軸來講解，就可以化抽象為直觀，有助于學(xué)生的理解。于是，我就請這些同學(xué)來講述其思考的過程，幫助其分析研究錯誤的原因。實踐證明，正視差異，運用個別指導(dǎo)的策略和方法，更容易突出針對性和實效性，幫助學(xué)生弄清問題“癥結(jié)”，克服類似錯誤的出現(xiàn)。

二、由“糾錯”到“究錯”，變“錯誤”為探究資源

錯誤也是一種寶貴的資源，教師要善于抓住并運用這些資源，由“糾錯”到“究錯”，變“錯誤”為探究資源。“糾錯”是淺層次的，“治標(biāo)不治本”;而“究錯”則是深層次的，可以探求根源，研究產(chǎn)生錯誤的原因以及如何防止以后可能出現(xiàn)的類似錯誤。教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，幫助學(xué)生弄明白錯誤和問題的關(guān)鍵在哪里，有針對性地引導(dǎo)學(xué)生進一步思考，深化學(xué)生已有的理解。要真正從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的角度，教會學(xué)生面對不同類型的題目明白應(yīng)該怎樣做，懂得為什么這樣做，清楚在什么條件下這樣做。比如，關(guān)于公式、法則的教學(xué)，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)注重讓學(xué)生明白公式、法則的形成過程，不僅“知其然”而且“知其所以然”。讓學(xué)生在具體事例中體會公式、法則的結(jié)構(gòu)特征、使用范圍等，強調(diào)對公式、法則抽象過程的理解，為準(zhǔn)確、熟練、靈活運用公式奠定了堅實的基礎(chǔ)。同時，教師還要強調(diào)運算過程完整、步驟規(guī)范、算理明確。不能認為公式、法則的逆用僅僅是把它們的位置進行了置換，方向進行了顛倒。實際上，逆用公式、法則是思維方式發(fā)生了變化，只有學(xué)生運用公式、法則非常自如時，對公式的結(jié)構(gòu)特征和法則的本質(zhì)屬性有了深刻的理解時才會逆用。因此，教師應(yīng)在夯實學(xué)生對公式、法則理解的基礎(chǔ)上，加強訓(xùn)練和反思，這樣才能取得教學(xué)實效。

三、“以學(xué)定教”，分層次布置作業(yè)

評價的目的是為了了解教學(xué)的效果，促進學(xué)生能力的發(fā)展。學(xué)生不是流水線上規(guī)格統(tǒng)一的產(chǎn)品，因此，教師不可能用同一把“尺子”對學(xué)生進行度量。就布置作業(yè)而言，我在教學(xué)中常常發(fā)現(xiàn)，好多教師都是給學(xué)生布置同樣數(shù)量、難易程度一樣的作業(yè)，采用“一刀切”的方式讓學(xué)生“平等”地完成同樣的作業(yè)。而這些作業(yè)，對于優(yōu)等生來說可以輕而易舉地完成，對于中等生來說可能有的題目有點吃力，對于學(xué)困生來說所有題目可能都會使其產(chǎn)生望而生畏的心理。因此，我倡導(dǎo)在數(shù)學(xué)教學(xué)中，可以采取分層布置作業(yè)的方法，分層要求，“以學(xué)定教”，使每一名學(xué)生都能獲取成功的體驗。

總之，能力水平不同的學(xué)生會得到不同程度的發(fā)展，這與課程改革所倡導(dǎo)的理念是相符合的。

參考文獻：

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