基于利益相關者需求視角的高職英語課程設置及評價改革

韋健

摘 要 高職院校教育教學的核心利益相關者包括學生、教師、企業、政府四大主體，各主體之間呈現雙向價值互動關系。當下，不同主體之間有效互動機制缺乏導致了高職英語教學過多地考慮教師（學校）和政府的訴求，而忽視了滿足學生與企業的需求。從滿足和平衡不同利益相關者需求的視角出發，高職英語教學必須推進教學內容與考核方式的變革。在教學內容上，應以崗位需求為中心進行教學內容設置，并增加實踐型教學環節;在課程評價上，可根據崗位英語應用模式設置多元化的考核方式，同時加強專門用途英語“核心技能”等級考核制度的建設。

關鍵詞 利益相關者;需求分析;高等職業教育;英語教學;課程設置;多元化評價

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）32-0066-04

提高教育教學質量是高等職業教育的重要議題之一，而高職院校教育教學質量的提升必須關注利益相關者的需求，這也是高職教育應有的承諾與責任擔當。

一、高職院校教育教學的利益相關者辨析

美國學者米切爾（Mitchell）和伍德（Wood）采用多維細分法對利益相關者進行分類，認為可以從合法性、權力性和緊急性三大方面來對企業所有的利益相關者進行評分，并按得分的高低將其劃分為三類或三級：處于第一層次的確定型利益相關者，即處于權威地位、最重要、最核心的，同時擁有企業合法性、權力性和緊急性三個利益特征的相關者，主要包括股東、雇員和顧客等;處于第二層次的預期型利益相關者，即處于重要地位并擁有上述三項屬性中的兩項的利益相關者;處于第三層次的潛在型利益相關者，即處于邊緣地位的且只擁有三項特性中一項的蟄伏型利益相關者[1]。在高等教育利益相關者的確定與層次劃分中，哈佛大學文理學院前院長羅索夫斯基根據“與大學關系密切程度”的原則，將大學的利益相關者劃分為最重要群體、重要群體、部分擁有者和次要群體四個層次[2]。在國內，李福華也根據這一原則，將大學的利益相關者分為四個層次[3]。潘海生則根據利益相關者獲得控制權的多寡將大學的利益相關者分為四類：核心利益相關者、關鍵利益相關者、緊密利益相關者和一般利益相關者[4]。綜合學界已有的幾種分類法，并結合高職院校教育教學的特性，我國高職院校教育教學中的利益相關者應該包括學生、教師、學校、用人單位、合作企業、政府、校友、捐贈者、家長、其他社會群體或組織等。

與他人的分類方法有所不同的是，筆者將高職院校教育教學的利益相關者進一步劃分為直接和間接利益相關者。在高職教育教學過程中，在校學生、授課教師、行政人員、教輔人員是內部利益相關者，同時作為教學過程的直接參與或輔助參與者，他們也是直接的利益相關者，具體見表1。而教師與學生是教育教學的主要施行者與受教者，教學對他們而言其意義重大，因此他們是重大利益相關者。而學校教輔人員與行政人員是學校教育得以正常運轉的內在保障，是僅次于教師的重要利益相關者。作為外部利益相關者的企業用人單位和校企合作單位對高職教育有重要影響，同時作為畢業生的接收單位，他們是畢業生學習所形成人力資本的購買者，教育教學的成效對他們影響最大，因此他們是教育教學直接的利益相關者，也是重大的利益相關者。特別是校企合作單位，他們還要擔負著高職教育過程參與者的角色，更是校企合作戰略聯盟的盟友。政府部門、畢業校友、捐贈人員等由于與學校教學沒有直接關聯，其對教學的影響主要是間接的，而除了政府部門以外，他們作為外圍的利益相關者，其相關程度一般。政府作為高職院校（公立）的舉辦者、出資者和監管者，他們對高職院校教育教學具有重要的導向性和管理權，其對教育教學的影響程度較高。

如果對以上的主要利益相關者加以整合與歸類，可以將其進一步精簡為四類：一是作為人力資本形態的在校學生或課程學習者;二是以授課教師為中心的課程教學實施者，包括學校行政人員與教輔人員;三是與學校進行人才聯合培養的合作企業以及作為畢業生主要接收單位的企業，可簡稱為企業;四是以政府為統領的其他社會利益相關者，主要包括學校的舉辦者、出資者、監管者或間接影響者。這四大類型的主要利益相關者成為了影響高職院校學科教學的主體。

各利益相關者之間的利益訴求雖然有所不同，并呈現出一個動態博弈過程，但彼此之間并不是截然對立關系，其博弈也隨著各主體利益需求的變化以及對利益認知的變化而改變。在整個社會體系中，任何一個組織群體的存在都是因為符合了某一些利益群體的需求，反之也成立。因此，屬于同一個體系中的各利益相關者往往形成一種雙向價值互動的關系，而其中的若干個利益主體又共同組成了利益共同體。高職院校教學過程中的四大利益相關者是一個相互聯結的有機統一體，具體見圖1。

從圖1可以看到，在高職院校教育教學四大利益主體的關系構建中，學校和教師是教育教學的核心，其教學必須面向學生需求和企業對實踐型人才的要求。而作為高職畢業生的主要接受單位，企業必須將自己所需的人才類型和規格及時反饋給學校和教師，從而使學校的人才培養和教師的教學趨向自身的需求。同時，為了更加契合企業的需求，學生的學習必須以企業的實踐型人才標準為導向，這要求學生加強與企業或行業進行交流，形成對企業崗位能力需求的正確認知。作為畢業生的接受單位，企業對高職院校學生能力的培養質量具有最重要的判定權。因此，企業應及時將高職人才培養中發現的問題，向作為外部質量監督的政府相關部門進行反饋和溝通，并通過政府的政策導向影響和改變學校與教師的相關教育教學行為。在這一過程中，四大利益主體的利益訴求在根本上都是密切關聯的。那么，在高職英語教學的現實中，這四大主體雙向或多邊價值互動的狀況到底如何，不同利益相關者的需求滿足到底處于一個什么樣的狀態，就成為要首先明確的問題。

二、高職英語教學對利益相關者需求滿足的現狀

由以上分析可知，高職英語教學至少應滿足四大利益相關主體的利益訴求。而大量的事實表明，當下高職英語教學更多的是考慮教師（學校）和政府利益相關者的訴求，對學生與企業用人單位的需求沒有能夠較好地滿足。在高職英語教學上，只要教學內容相對合理，教學活動得以正常開展，政府和教師（學校）的利益訴求一般都能得到較好的滿足。而作為用人單位的企業，他們更多的是希望學生能學到其在工作崗位上真正能用得上的英語，他們非常關心教學內容的針對性和實用性問題。而作為人力資本集結的學生，他們自然希望學有所用，希望能學到將來在工作崗位上用得上的英語技能。因此，從學生和企業的角度出發，加強對學生的專業英語應用能力教學是一個必然選擇。

然而，現實中多數高職院校的英語教學仍然是以進行基礎能力培養的通用英語教學為主，面向企業、行業需求的專業英語教學得不到應有的重視。而且由于我國外語應用環境缺乏等方面的原因，加之高職學生英語學習基礎普遍比較薄弱，在校學習時間偏少等客觀實際，期望學生自發進行專業領域英語學習和應用的初衷并沒有得到很好地實現。因此，從本質上而言，學生這一利益相關者的需求并沒有得到實際上的滿足。從圖1中各利益者的邏輯關系構建來看，該結果主要是由于幾大利益相關者之間的價值互動不暢所致。一是企業對高職畢業生英語技能的需求及其滿足現狀沒有通過有效的途徑向政府形成反饋機制，抑或是政府接收企業反饋平臺或途徑的缺乏，從而導致企業對畢業生英語技能需求沒有直接的反饋途徑，也缺乏反饋的主動性。二是企業對學生英語技能的訴求與高職院校或教師之間的反饋和溝通渠道不暢通，抑或雙方的溝通、交流不夠深入，以致于企業沒能很好地表達自身的困惑，而高校也難以完全清楚英語教學“癥結”所在，更不知道如何進行大刀闊斧的改革。三是學生缺乏有效的途徑來了解企業對畢業生英語技能的需求，從而不能真正的感知什么樣的英語知識是具有針對性的，因此他們的英語學習沒有能夠做到以企業的需求為導向。學生要真正理解企業的英語需求，往往需要深入實際工作場景中進行自我體驗，而這在學生的英語學習過程中是非常缺乏的。

三、基于利益相關者需求的高職英語教學改革思考

（一）改革實施主體

從現實出發，高職英語教學要更好地滿足學生和企業利益相關者的合理訴求，就必須進行積極的改革。高職英語教學的實施者終究是教師（學校），從改革的層面而論，教師（學校）必然處于學科教學利益相關者層次結構中的核心，是平衡各利益相關者需求的主導者。

（二）教學內容改革

在教學內容改革方面，高職英語教學內容的設置務必做到精簡與靈活。高職學生入學時的英語水平普遍較差，其在校英語學習時間比較短（一般為一年，總課時在100～150學時）。這就決定了高職英語必須大量精簡教學內容，并提高教學內容的實踐性和針對性，“把教學內容與畢業生日后所從事的實際工作內容有機地結合起來，合理利用有限的課堂教學時間，使學生掌握畢業后實際需要的英語技能，真正實現‘學以致用‘學以管用的教學目標，切實提高畢業生英語技能的崗位適應能力”[5]。為此，高職英語教學內容設置可做如下轉變：

一是明確地以企業需求為中心進行教學內容的設置。首先要打通學校與企業、企業與學生、企業與政府之間的交流與反饋渠道，并形成一種長效機制。政府要起到政策制定和保障、渠道開通與平臺搭建的重要作用。同時，學校必須加強對企業需求的調研，在調研的基礎上設置教學內容。此外，高職英語教學應加強與企業用人單位的合作，根據企業對畢業生英語技能需求來確定教學內容，甚至與企業共同確定教學內容和進行課程開發。

二是加強英語教學內容的職業或崗位針對性。高職人才培養的職業或崗位導向性特征要求高職英語也必須面向企業需求進行教學。因此，教學內容和教材選擇應具針對性和多樣化。2009年的一項大規模調查結果表明，33%受調查的高職畢業生在其崗位上經常接觸的英文資料為產品說明書和操作手冊，19%的調查對象要閱讀專業期刊或專業書籍[6]。大多數的高職畢業生都會在企業一線從事基礎性工作。因此，根據針對性和靈活多樣的原則，教師可以以“崗位需求”為導向，將典型企業的機械操作說明書、產品說明書等的英文材料匯編成英語教材或閱讀材料，或者根據學生的英語基礎和學習能力以及不同行業的需求，精選出適量的行業英語或專門用途英語“核心技能”匯編成冊，進行針對性教學。

三是增加實踐型教學內容或環節。高職教育的應用性特征使很多學科教學都具有實訓實習環節，而當下高職英語的實踐教學往往被忽略。高職英語教學應適當地增加英語應用實景模擬訓練，有條件的學校可以開展針對崗位英語應用的實訓基地建設或安排學生進入相關企業進行工作崗位英語應用的見習或體驗，提高學生英語應用性學習的意識。

（三）課程評價革新

一是以教學內容為基礎進行考核，即“教什么，就考什么”、“怎么教，就怎么考”。高職課程教學內容的靈活多樣性必然要求其考核方式的多元化。比如，對于以企業相應崗位工作所需英語技能為主要教學內容的企業訂單班的英語課程考核、對于主要以導游英語為主要授課內容的導游專業學生的英語課程考核等，必須突顯考核內容的教學針對性與學生的實際應用能力。因此，高職英語課程的考核內容應具有專業差異性，甚至同一專業不同班級的學生也可以根據授課內容的偏向而在考核上有所不同。英語基礎能力對高職學生而言還是非常重要，基礎能力可以作為考核內容的一部分，但不應作為主要部分。

二是根據不同行業領域工作崗位英語技能的應用特征設置多元化的考核方式。不同的專業崗位對英語技能及其應用方式的要求有所不同。有的工作類型對學生聽說能力的要求比較高，而有的行業則更側重于學生英語讀寫能力。比如，計算機專業的工作崗位往往對計算機軟、硬件產品英文說明書以及計算機英文編程語言解讀、編寫能力要求比較高;而涉外電子商務專業崗位則對國際商貿英語口語交流能力以及一般的國際商務信函讀寫能力要求比較多。針對將來學生在工作中最可能用到的專業英語及其應用方式，在高職英語課程考核中可以設置基于工作情景的英語應用能力考核模式，或對學生在模擬工作場景中應用英語完成預定任務的能力進行考核。

三是加強對不同行業、專業英語“核心技能”等級考試制度的建設。高職英語教學應淡化學生對四、六級考試通過率的追求，取而代之的應是執行更加適合高職應用型人才培養需求的具有行業和專業針對性的專門用途英語“核心技能”等級考試制度。比如，從整個高職教育的角度出發，開設適應高職學生需求的計算機英語、導游英語、護理英語、商務英語、會計英語、酒店英語等各種應用性專門用途英語等級考試，從而使學生的英語學習更具目標性、認可性和主動性。部分專業的高職英語課程考核甚至可以用“核心技能”等級考試的成績來加以替代或作為參考。這在一定的程度上可以進一步規范高職英語教學，提高其教學與學習的職業導向性。

參 考 文 獻

[1][2]胡赤弟.教育產權與現代大學制度構建[M].廣州：光東高等教育出版社，2008：160.

[3]李福華.利益相關者理論與大學管理體制創新[J].教育研究，2007（7）：36-39.

[4]潘海生.作為利益相關者組織的大學治理理論分析[J].中國地質大學學報，2007（5）：17-20.

[5]徐偉成、向前進、陳孝宗.用人單位對高職高專畢業生英語能力崗位要求的調查報告[J].教育與職業，2009（14）：183-185.

[6]廣東省高職高專院校英語課程教學體系改革的研究與實踐課題組.高職英語需求狀況及教學體系改革與發展研究[J].中國外語，2009（2）：11-19.

Reform of English Course Provision and the Diversified Evaluation of Higher Vocational Education from the Perspective of Stakeholder Demands

Wei Jian

Abstract ?The core stakeholders of higher vocational education and teaching include of four main bodies students， teachers， enterprises and governments， both of them presenting two-way value interaction relationship. At present， the lack of effective interaction mechanism between different bodies resulted in higher vocational English teaching attached too much attention to the demands of teachers （schools） and governments， while ignored the needs of students and enterprises. From the angle of meeting and balancing the needs of different stakeholders， the higher vocational English teaching must accelerate the transformation of teaching content and assessment way. The teaching contents should be set up centered on the requirements of the job and with practical teaching link added. In curriculum evaluation， it is necessary to set up the diversified assessment ways according to post English application mode while enhance the construction of rank appraisal system for core skills of English for special purpose.

Key words ?stakeholders; demand analysis; higher vocational education; English teaching; ?curriculum provision; diversified evaluation

Author ?Wei Jian， associate professor of Guangxi University of Chinese Medicine（Nanning 530200）