完整課程：職業教育課程方向

路寶利

摘 要 在職業教育領域，學科型課程被“顛覆”之后，工作導向型課程著實在提升崗位勝任力方面頗具成效，但由于拘囿于教育“二元論”的視閾，知識“不完整”、組織“不完整”與取向“不完整”問題持存。基于此，在揭示職業教育現有“課程三弊”基礎之上，以聯合國教科文組織提出的“培養完人”為目標，以現象學、哲學一元論等為依據，通過對普通教育、職業教育兩個領域現有課程模式進行比較，并通過描述完整性、校本性與建構性特征，提出“完整課程”方向。其中，完整技術、完整師資、完整資源等構成其實現條件系列。

關鍵詞 完整課程;課程范式;職業教育

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）28-0008-08

學科型課程招致批判之后，俄羅斯制、國際勞工組織MES課程、北美CBE課程、德國學習領域課程等工作導向型課程逐一登陸中國，學科型課程在職業教育領域的主體地位逐步被替代。并且，這一態勢漸從中、高職滲透至應用型本科人才培養體系之中。但是，現有工作導向型課程所培養的學生既未達到教育界自身的滿意，也遠未達到企業界的滿意。事實上，該類課程雖然在一定程度上認識到工作知識的特殊性，深化了對職業教育基本問題的理解，并由此縮短了“學校—工作”之間的距離，但并未解決知識“不完整”、組織“不完整”與取向“不完整”三個課程維度的核心問題。由此，本研究提出“完整課程”的概念，以期回歸職業教育課程改革的根本方向。

一、課程“三弊”

拉爾夫·泰勒于1949年出版的《課程與教學的基本原理》被譽為“課程編制的圣經”，圍繞課程目標，選擇課程內容、實施組織與評價構成了泰勒課程原理的四個核心環節[1]。即使之后施瓦布“實踐模式”、斯騰豪斯“過程模式”、多爾“后現代模式”出現之后，泰勒所開創的“目標模式”在課程開發領域依然居于主導地位。職業教育DACUM與BAG課程開發技術即屬于該范疇。但是，基于泰勒“目標模式”的職業教育現行課程內容、組織與取向上的“不完整”，直接消解了職業人才培養的“完整性”。

（一）知識“不完整”——三維分離

人類童年時期，教育一直鑲嵌于生產生活的母體之中，知識以“具象”形式存在。經歷漫長歲月的積淀，于奴隸社會早期，教育與母體分離，學校誕生并逐步成為與社會隔離的“象牙之塔”，知識則由學者群體從生產生活的母體中被“抽象”出來。該事件在人類發展史上從“正、反”兩個方面都顯得尤為重要。從正向看，“抽象”體現出“人之為人”的思維特質與智慧發展水平，尤其揭示出人類認識并改造自然的智力潛能。但思維“抽象”的結果遮蔽了人類本身固有的直覺能力，“身體”的認識功能在很大程度上遭致破壞，尤為可怕的是人類沿著這條道路越走越遠。不難發現，從柏拉圖“理念”至笛卡爾的“理性”路線對于人類理性精神的高揚，以及培根在《新工具》一書中提出的“科學歸納法”等對于思維“抽象”起到推波助瀾的作用，甚至可以視之為知識“不完整”在哲學維度的宗脈源頭。

事實上，培根“知識就是力量”中的“知識”已經完全不是“完整”知識，借科學家之手，知識在自然界與人類社會的整體“情境”中被“析出”之后，逐一被學科專家編撰在教科書之中，但知識經過系統化處理后，遂而變得更加“支離破碎”，主要體現在三維分離：其一，知性與物性分離。當“符號”本身以知識相命名時，本來嵌入生產生活之中的知識被“剝離”開來，知識“知性”與“物性”彼此割裂。在認識論上，尤其導致了人類拘囿于“知性”與“物性”的二元對立之中，自然無法逼近知識的本來面目，近代以主體和客體、內在心靈與外部世界相分離為特征的表征主義認識論危機主要源于此[2]。另一方面，“知性”與“物性”分離消解了“完整知識”本身的“完整”力量，這即是因何卡拉赫和斯屈理曼所描述的“巴西男孩”在街頭兜售物品時可以自如地運用數學，而離開市場同樣簡單的數學卻一無所知之故[3]。其二，命題之知與能力之知分離。“知性”與“物性”分離遷移至認識主體“人”身上，遂演變為命題之知（Knowing That）與能力之知（Knowing How）分離。在認識論領域，威廉姆森與賴爾早在20世紀中期即就此命題展開了“理智主義”與“反理智主義”的熱辯[4]，引人關注的事實是，脫離“物性”的“知性”部分即“命題之知”直接傳輸至受體，無法自然轉化為“能力之知”，換句話說，習得命題性知識之后，并無職業勝任力。正如一位棋手棋譜背得嫻熟但棋藝可能拙劣，一位廚師熟記菜譜甚至不會烹飪一樣。其三，明言部分與默會部分分離。1958年，波蘭尼在《人的研究》一書中指出，人類有兩種知識，其中，以口頭、書面或地圖、數學公式來表達的部分為明言知識，不能如此系統表述的部分為默會知識[5]。二者比較，明言知識符合語言邏輯，默會知識則是前邏輯、前語言的知識。由于默會知識一般內化于“行動”之中，所以學校本位職業教育更多關注了知識的明言部分，而在工作本位職業教育中，對于明言部分則出現了部分疏漏與缺失。

知識“不完整”在課程中通常表征為：重視知性，疏略物性;重視命題之知，疏略能力之知;重視明言部分，疏略默會部分。另外，還有伯恩斯坦指出的：重視“垂直話語”，輕視“水平話語”等。甚至可以說，在學校形式的職業教育中，一直在傳播知識的“一半”，可想而知，一個掌握“不完整”知識的主體不可能適應這個完整的世界，也不可能成為一個“完整”的人。

（二）組織“不完整”——三類碎片

現實中，錯誤在知識“不完整”處并沒有就此止步，這些“不完整”的知識繼續以“不完整”的組織方式“堆積”起來。“結構決定功能”，知識組織方式甚至比知識本身更為重要。只有按照知識之間內在邏輯構建的知識體系，才可使知識元素活化，從而揮發出知識固有之力。“不完整”知識以“不完整”組織的直接結果是對于結構力量的消解。事實上，以學科邏輯編制的課程體系一直重復著“不完整”的組織方式，最終使知識深度“碎片化”。

組織“不完整”主要表現為三類碎片。其一，科目碎片。科目碎片指組成課程體系的單科課程之間因關聯度低，彼此成“碎片”之狀。盡管主知主義代表人物赫爾巴特已為課程體系設置了“相關”與“集中”原則[6]，事實上，單科置課已將完整的生活割裂為許多“片段”，如杜威所批判的：“世界是整體的，而每門課程只是把積聚的知識片段教給學生。”[7]CBE課程、學習領域課程、項目課程只是推進了“專業課程”的系統化設計，通識課程、專業基礎課程則尚未觸及。其二，模塊碎片。模塊碎片，即模塊內部課程之間、模塊之間因關聯度低，彼此呈“碎片”之狀。事實上，模塊源自一物理學概念，指能夠單獨命名并獨立完成一定功能的程序語句的集合。與之比較，課程體系雖有“模塊”劃分之名，卻無“模塊”特性之實。如應用型本科通識模塊中的德育課、信息技術基礎、英語、體育等課程之間，并無內在的、知識組織層面的關系。再有，“通識課程、專業基礎課程、專業核心課程、專業方向課程”四個模塊之間既不是學科邏輯，也不是工作邏輯。如果是學科邏輯，各模塊之間在知識組織上需有嚴密的銜接，事實上顯然沒有，距離工作邏輯則更遠。其三，體系碎片。即“學科”與“技術”兩個體系之間的彼此分離。單科課程組成模塊，模塊聚合成整個課程體系。課程體系主要是學科知識“碎片”的松散聚集，而知識“碎片”只適合于存儲與記憶。但是，職業教育與崗位勝任力相對應，“學會工作”是其本質訴求，以知識“碎片”組成的課程體系與實際工作體系之間存在著一道很深的鴻溝。職業教育傳授的是技術知識，因此，如何組織技術知識成為職業教育課程開發的首要問題。另外，顯性課程與隱性課程分離問題也十分嚴重，如校園文化中絲毫沒有職業文化的滲透等。

或許是由于難度所致，與知識“不完整”比較，組織“不完整”問題的研究與解決甚為緩慢。的確，完整的組織方式是對學科體系的徹底顛覆，代之以技術體系梳理各種類型的知識，并且這種組織方式直接對師資與課程資源提出特殊的條件，但是，回避難點恰恰可能偏離課程改革的根本方向。

（三）取向“不完整”——三種偏失

課程蘊藏的信息是豐富的，除知識問題、組織問題之外，課程取向也甚為重要。美國課程專家派納在《理解課程》一書中曾將課程比作政治、種族、傳記等各類文本，就此詮釋出課程所折射的功能要旨。就職業教育課程而言，由于過分適應產業界需求，或重點關注了崗位勝任力的培養，直接導致課程模式變革中“人”的偏失，從而背離了教育的本質需求。

取向“不完整”主要體現為三種偏失。其一，主體性、個人性偏失。自有學校教育以來，課程權利從來不屬于學生，即使有選修模塊，也是由學科專家假想而成。課程目標、課程內容、課程組織與課程評價四個環節，都是施教者既定的，處于受體位置的學生只得被動進入該課程框架。問題在于，課程不是一個靜態的內容拼湊，而是學生積極參與建構的活動，沒有學生嵌入其中的“既定課程”甚至不是“真正”的課程;另一方面，學生個體不同，應有各自適切的課程內容，即“個人課程”。孔子曾提出的“因材施教”原則不僅是教法問題，其中還有內容的元素，在現實中至今遠未達到。其二，發展性偏失。當前盛行的課程模式，只是提升了技能習得的效率而已。少量的數學、文學內容既沒有體現與專業的整合，又沒有體現該類學科固有之“美”，“哲學”“史學（職業史）”類內容則基本從未進入過職業教育課程范疇。學界慣常以課時局限、學生基礎差、技能至上等諸多理由將其拒之門外，但無論做何解釋，在成長歷程中，青年學生因此失去了一次在“發展意識”層面被“激活”的機會，因為哲學使學生得以“啟蒙”，史學（職業史）使學生走向“自覺”。如此職業教育很可能成為杜威所憂慮的，即“維護既定的生產方式，重復慣常的秩序，順應現有工業制度的工具”[8]。由此看來，因“發展性”而占用學時是值得的，只是“發展性”內容以何種方式呈現，以及教師能否將該類課程講好是關鍵。其三，本土性偏失。由于近代中國走向“被現代化”的歷程，包括職業教育在內諸多的學科出現“橫向借鑒過多，縱向傳承過少”的嚴峻問題，就課程而言，目前盛行的課程模式皆舶自西方。職業教育本土元素越來越少，“職業教育的中國話語”嚴重缺失，甚至可以說，中國傳統職業教育范式中所彰顯的原創力即將消失殆盡。

“主體性、個人性”偏失旨在回歸學生在課程系統中的“應然”地位，顯然，泰勒“目標模式”在職業教育課程領域的“霸權”時代已經過去，“個人課程”有待進入課程專家的視閾。而“發展性”偏失已被各國職業教育界在不同程度上進行修正，美國STC運動（從學校到生涯運動）即是典型一例，只是該問題尚未進入職業教育實踐界的“焦點視域”。比較而言，“本土性”偏失尤為嚴峻。必須“割斷”照搬西方的慣性，把回歸職業教育本土原創的軌道，創制與中國本土相契合的課程模式視為重要使命。或許，在知識“不完整”、組織“不完整”問題未解之前，學界無力去深入探究取向“不完整”問題，但作為課程的重要元素，“取向”是不可或缺的。這也是職業教育是否具備“教育自覺”的重要標志。

二、“完整課程”釋義

“完整課程”是針對“不完整”現實而提出的。事實上，在另外維度上也多有“不完整”之處，如課程目標“不完整”、課程資源“不完整”等，課程“三弊”只是其中三個根本痼疾而已。通過特征剖析與課程比較，可以進一步理解“完整課程”要旨。

（一）特征視角

1.完整性

1861年，斯賓塞在名著《教育論》中將“完滿生活做準備”視為教育目的，并由此演繹出由五類科目組成的課程體系[9]。時隔百年，聯合國教科文組織于1972年編著《學會生存——教育世界的今天和明天》一書，基于“人”的分裂困境，提出“培養完人”的教育理想，即“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義界說”[10]。目標決定內容，培養“完人”自然需要“完整性”課程，職業教育如是。

“完整性”包括三個核心詞語，即“完整”“整體”“一體化”。其一，“完整”主旨要素層面，即沒有“核心元素”缺失，以及核心要素中沒有“核心部分”缺失的“完整”。基于教育學原理中“完人”目標要求，重點補充知識、組織與取向三個維度“不完整”部分，使“完整課程”成為職業教育課程開發的主導理念，超越以要素、組織、取向等單一維度為起點的課程開發范式。其二，“整體”主旨結構層面，即消除“二元”對立的“整體”。基于對教育“二元論”批判，消除身與心、理論與實踐、具象與抽象、知性與物性等傳統“二元”對立的教育哲學。以杜威教育“一元論”為依據，使“完整”元素得以“整體”重構。以知識為例，即由知性與物性、明言部分與默會部分、命題之知與能力之知等“半體知識”達至“整體知識”。其中，范例、敘事、行動等為其提供了框架。其三，“一體化”主旨課程組織的“一體化”。尤須消除科目碎片、模塊碎片與體系碎片問題，使“完整”的課程要素形成“整體”的課程結構，最終構建出內在關聯的“一體化”課程體系。

比較而言，“完整”主旨要素指范疇是否虧缺，“整體”指向要素存在狀態，“一體化”則指向課程組織。需要指出的是，“完整”以“完人”為前提，“整體”以教育“一元論”為基礎，這些看似是教育的“烏托邦”，但或許恰恰是教育存在的合理性之所在。

2.校本性

在“完整課程”理念之下，課程方案應呈現“多樣性”。換句話說，課程不是既定的，也不是一成不變的。其中，校本性是達至“多樣性”的自然選擇。但是校本性須服從“完整課程”理念，不是一種“任意”或“偶然”的文本編撰。

校本性通過三個維度予以體現。其一，物本層面。可以說，“完整課程”一定是校本的。任何一個給定的課程體系對于一個在資金、資源、環境、需求等方面具有特殊性的學校而言都具有不“適切性”，所以皆是“不完整”的。“校本”蘊含著獨特、開發之意，即因為“獨特”所以“開發”。因此，“完整課程”一定不是照搬的結果，而是圍繞學校現實狀況“開發”的結果。其二，師本層面。如果沒有師資團隊的二度開發，“完整課程”文本依然是“惰性的”，該層面開發是專業師資團隊與“完整課程”文本互動的過程，其間，可有內容增刪，也可有部分重組，之后，原有課程文本被“激活”并被“重構”。其三，生本層次。以“學生為本”是關乎是否為“完整課程”的重要標志。由師資團隊再度開發的“完整課程”文本依然不是“完整課程”的終結。學生接受的不是教師“拋給”的既定內容與形式，而應以主體身份參與至課程開發甚至實施過程之中，而后決定自己學什么、怎么學等教育的基本問題。

慣常看來，物本層面、師本層面課程開發可以理解和接受，但對于學生參與其中有頗多疑問，在一定意義上，一個學生能決定自己學什么，并且知道自己學什么時，教育才真正開始。學生深度參與是一個繁難的過程，但確是一個不可回避的過程。否則，課程將成為一個“沒有主體”的課程，培養自覺意識、學習能力、創造精神與發展品格等只能是空中樓閣。另外，校本性既是本土性的實現路徑，也是本土性本身。

3.建構性

“完整課程”不是通過灌輸而是通過建構完成的。比較而言，學科型課程所恪守的“客觀知識”成為“施者—受者”之間直接灌輸的知識論前提，在此無需談論波蘭尼等“個人知識”論者對于“客觀知識”的質疑，有一點已在學界取得共識：即便抽象出來的“客觀知識”是正確的，也屬于“惰性”知識范疇，賴爾將其比作“博物館式的擁有”（museum poossession）。如果轉向“工作坊式的擁有”（workshop possession） [11]，定然不能脫離主體在情境中進行自我建構。

“建構性”需滿足三項條件：其一，“現象學”課程載體。破解“知性與物性、命題之知與能力之知、明言部分與默會部分”分離問題，必須提供范例、敘事、行動、情境等“現象學”意義上的課程載體。其中，項目最為典型。但是，項目不能做一般意義的理解。借助“現象學”原理，將在生產實踐中具有代表性的項目，通過“現象學還原”，成為一個虛擬的“真實”項目，如此，則在該類“現象學”項目中實現“抽象”與“具象”、“知性”與“物性”、“要素”與“情境”、“主體”與“客體”的統一，而不是通過歸納探究一般性規律，進而解決特殊性問題，而是追求“特殊性”與“一般性”的同一。其二，新手—專家邏輯。打破學科型課程單科置課并按知識難易邏輯組織課程的范式，依據“德萊弗斯模型”中從新手到專家秩序規則，將“現象學”取向的案例、敘事、項目等序化，使主體在自我建構中推進課程完成。其三，課程共同體。平等性是自主性的前提，自主性是實施成功建構的條件。因此，變革了傳統師生“施者—受者”線性關系，師生課程共同體得以形成。在共同實踐、共同感受、共同對話過程中完成課程。

建構性與完整性、校本性是相互關聯的，完整性是前提，校本性是途徑，建構性則是完整性、校本性的核心體現。需要注意的是，不是有一個由校本開發的、滿足完整性的既定的“完整課程”拿給學生去“建構”，相反，“建構”本身即是“完整課程”的有機組成部分。

（二）比較視角

在普、職兩個教育領域，有一些課程模式與“完整課程”名稱、內容或特征有相似之處，如包括整體課程、綜合課程等在內的學科變革型課程、包括CBE課程、學習領域課程等在內的工作導向型課程，都在不同程度上緩解了“課程之弊”，但與“完整課程”比較，從理念到內容皆不盡相同，否則就沒有提出“完整課程”概念的必要。

1.與學科變革型課程比較

在學科變革型課程中，綜合課程、廣域課程、整體課程等最易與“完整課程”相混淆。研究表明，解決單科置課與世界整體性之間的矛盾沖突，成為該類課程的邏輯起點。其中，綜合課程（comprehensive curriculum）打破了學科課程的知識界限，經過學科融合而成科際課程、多學科課程和跨學科課程等。廣域課程（broad curriculum）、一體化課程（integrated curriculum）等20世紀中期之后出現的課程與綜合課程異曲同工。事實上，這三類課程在一定程度上緩解了課程組織“不完整”的問題。但是，對于知識“不完整”與取向“不完整”問題尚未提及。

20世紀80年代末期，整體課程（holistic curriculum）逐步興起。該課程范式超越了綜合課程、廣域課程與一體化課程關注課程組織是否完整的單一維度，基于整體主義觀，凸顯聯接、轉化與超越的整體思維，從而消解傳統學科課程中的“二元”對立問題。比較而言，整體課程在消解“二元”對立維度上與“完整課程”基本一致，如二者都反對理實分離、身心分離、主體與內容分離等。但不同之處在于，“完整課程”不僅揭示出課程結構的“整體”取向，尤其對于現有課程組成元素“不完整”之處具有自覺意識，換句話說，“完整課程”首先解決內容“缺什么”，然后再解決結構的“整體化”，“整體課程”則主要指向后者，并且主要是在基礎教育領域進行探究的成果。

事實上，從綜合課程到整體課程尚未改變學科型課程之根本屬性，因此，與職業教育相對應的崗位工作任務分析方法、與培養職業能力相關的技術知識等內容并未囊括其中。與之不同，“完整課程”沿襲了工作導向類課程對于學科型課程變革的路線，只是CBE課程、學習領域課程變革中的邏輯起點、內容、目標等方面已被超越。

2.與工作導向型課程比較

在職業教育領域，對于學科型課程批判的結果是工作導向型課程紛紛出臺。在一定意義上，CBE課程、MES課程、學習領域課程、項目課程等推進了知識“不完整”、組織“不完整”等問題的解決。但與“完整課程”相比，知識“完整”與組織“完整”的目標尚未達到，尤其在邏輯起點與取向方面尚存差異。

CBE（Competence-based Education）課程在職業教育課程史上具有里程碑的意義，該課程模式最早可以追溯到“一戰”時期，由“美國職業教育之父”普洛瑟與其親密戰友、職業教育專家查爾斯·艾倫領導的“工長會議計劃”中的“工作任務分析”方法[12]。“二戰”時期的美國，這種方式同樣用于對技術工人進行再培訓，使之掌握槍彈制造等技能[13]。自此，“工作任務分析”成為職業教育課程開發的核心技術環節。20世紀中期，美國師范教育遭致批判，該領域遂而吸收并深化了傳統“工作任務分析”方法，按照崗位能力標準設計課程始在師范教育中實施。之后該思想傳至加拿大，并逐步形成了以DACUM為核心的CBE課程。值得一提的是，該課程范式中“能力”概念綜合了知識、技能、態度等多種要素，打破了學科體系中知識、技能、態度分離之狀。遺憾之處在于，與學科課程比較，CBE課程使課程要素趨向整合，但職業能力分析已經“破壞”了工作本身的完整性，而工作過程知識、整體性思維等元素“缺失”最終使CBE課程呈現出“不完整”狀態。另外，CBE課程雖然在一定程度上考慮了學生學習的自由度，但距離“個人課程”、“發展課程”要求還有較遠的距離。

項目課程（project curriculum）源于美國教育家克伯屈設計教學法，目前在職、普兩個教育領域，初、中、高多個教育層次盛行。與整體課程相比，二者都受到杜威的影響，都是教育“一元論”在課程上的演繹。簡而言之，“項目課程”是“整體課程”中的一種形式。與“項目教學”不同，項目課程是包括項目理念、開發技術、項目選擇、項目序化、項目教學等在內的邏輯清晰的整體。尤需指出，徐國慶教授在對項目課程進行深度研究過程中，使之注入了本土元素，融合了技術哲學、學習心理學、認識論思想，并形成了完整的課程開發技術和課程模式。但是，中國本土項目課程有將原初項目課程“窄化”的跡象。與“完整課程”相比，職業教育領域中的項目課程是基于對工作任務課程的批判，主要為解決“理實分離”問題提供了框架。項目課程中“抽象”與“具象”知識融合體現了“完整課程”特點，這也是CBE課程、學習領域課程未曾探究的。但是課程是否“完整”尚未提及，尤其是，對于項目在超越“表征主義認識論”的“現象學”意義上并未挖掘。

學習領域課程（learning field curriculum）是德國職業教育課程改革的結果。事實上，德國職業教育也受到了杜威的影響，20世紀初期，在德國職業教育史上舉足輕重的教育家凱興斯坦納訪美，之后在《勞作學校要義》一書中對于杜威“把實踐興趣盡可能作為課堂活動中心”等命題即有明確的闡述[14]。自此，技術課程開始成為德國職業教育的重要內容，并注意到操作技能與心智技能的融合。20世紀90年代末期，針對德國本土課程學科化傾向越來越嚴重的現實，基于對國際勞工組織MES課程、北美CBE課程對于職業能力精細劃分的揚棄，學習領域課程被提出，并著實考慮了典型工作任務的“整體性”，以“對象、工具、方法、組織、要求”等要素還原真實生產情境，并且，課程理念從操作導向轉至設計導向，知識“完整”、組織“完整”在一定程度上有所體現，課程“完整性”得以提升，但“學習情境”設計停留于一般意義的描述，并未體現出對象、工具、方法等課程要素“具象”與“抽象”的融合，而該細節恰恰是課程難點之所在。另外，學習領域課程在注重綜合職業能力培養的同時，對于課程的“個人性”“發展性”等問題探究不足。與項目課程類似，在“現象學”意義上，本應有更為豐富內涵的“學習情境”尚未被自覺認識到。

再有，盛行于美國的職業群集課程對于相關職業領域共通的基本知識、技能進行了系統化設計，乍一看來有利于學生未來的職業遷移，但這種推斷只是以官能心理學與領域一般性理論作為理論依據的，如果基于習慣心理學和領域特殊性理論，職業群集課程的合理性當招致質疑。

通過比較旨在理解“完整課程”，不是否定時下盛行的課程模式，尤其不能否認各個課程模式在職業教育課程史上的特殊意義。但作為歷史的產物，每一個課程模式定然存在著某種程度的局限性，這也是職業教育課程改革“一直在路上”的原因。提出“完整課程”理念，一方面旨在表明職業教育課程已到“全面改革”的歷史階段，另一方面需汲取已有課程模式的合理內核，創制出契合中國本土的新模式。

三、“完整課程”條件

“完整課程”是一種課程理念，更是一種課程實踐。自然，與學科型課程、現有工作導向型課程相匹配的條件已無法適應“完整課程”的要求，其中，課程開發技術、課程資源與課程制度等方面尤需變革。

（一）完整技術

“完整課程”需“完整技術”。目前，職業教育領域盛行兩種課程開發技術，即北美DACUM與德國BAG技術。二者皆屬于泰勒“目標模式”范疇，DACUM與BAG技術相同之處即二者都起于崗位工作任務與職業能力分析，不同之處在于DACUM將完整任務“切割”成支撐其的“知識、技能與態度”模塊;BAG則將典型工作任務“析化”出包括“對象、工具、組織、方法、要求”等在內的“學習情境”。在汲取二者合理內核基礎之上，提出“完整技術”并對其進行一般性的描述。

“完整技術”主要包括以下三個步驟：其一，校本層次—項目還原。以課程專家為指導，融合學校與企業實踐專家，通過“實踐專家研討會”形式，實施典型工作任務與職業能力分析，與傳統課程開發不同，實踐專家研討會就此沒有停止，適當延長會議時間，繼續將“典型工作任務—職業能力—知識、技能、態度”還原成“現象學項目—職業能力—知識、技能、態度”，還原結果是，“典型工作任務”成為“現象學項目”，“知識、技能與態度”則完全“具體化”了，即“嵌入”典型工作任務之中的“知識、技能與態度”。除此之外，還包括與之相關的范例、敘事文本、情境等其他“現象學”課程載體的開發。其二，師本層次—集體審議課程—認知學徒范式。借鑒施瓦布“課程審議”方法，以一個“現象學項目—職業能力—知識、技能、態度”為單位，由以往分別擔任通識課、專業基礎課與專業課教師組建“共同體”實施“集體審議”，最終形成“集體審議課程”[15]。該課程包括兩個要點：一是融合必需的教育“元素”，換句話說，即將“真實”項目設計成為具有教育學意義的“虛擬”項目;二是各位教師明晰各自的課程任務，并明確與整體課程之關系，如何與其他成員配合，尤其是基于從新手到專家次序，編制出符合“認知學徒范式”的課程與教學框架等[16]。其三，生本層次—個人課程。將集體審議課程與學生“見面”，在師資團隊與學生個體“平等對話”中，根據學生特長、取向、興趣等元素，“商議”學生個體課程部分，最終形成初步的“個人課程”。誠如必修不僅是教師的權力一樣，選修也不僅是學生的權力，基于二者各自的局限性，應以“平等對話”的形式決定。

事實上，“完整技術”在揚棄DACUNM與BAG兩種技術基礎之上，融合了現象學、教育“一元論”、認知學徒制等理論要旨，其間尤其彰顯了“設計性”， 校本層次、師本層次與生本層次都需要主體參與設計，甚至可以說，沒有設計即沒有課程，或言沒有設計即沒有教學。

（二）完整師資

職業教育組織方式的變革直接影響了師資的規格，顯然，學徒制被學校制替代之后，現代“教師”與傳統“師傅”之間已經出現甚多差異。在傳統學徒制中，學徒所學一般皆來自師傅一人，師傅即該行業的“全才”，但學校制中“單科置課”使傳統學徒制中“全才”式師資難以出現，而這恰恰是“完整課程”所不可或缺的，即“完整課程”需“完整師資”。

“完整師資”有兩層涵義：其一，針對于個體而言的“完整師資”。師資一般以科目劃分，即一門課程一名教師。試想，既然教師自身無法諳熟專業必備的“所有知識、技能”，而試圖通過學生個體將來自不同教師的學科知識、技能予以整合、轉化，“效果如何”在教育實踐中已經明了。與之不同，“完整師資”則要求教師個體需掌握完成工作的所有知識、技能與態度，否則以此標準要求學生是苛刻的，并有悖于教學規律。其二，針對于團隊而言的“完整師資”。一般而言，雖然必要，但要求教師個體掌握一個專業的所有知識、技能的確存有困難，所以提出團隊型“完整師資”，即在具有教育學意義的“項目”序列中，一個項目對應一名教師，“完整師資”難度則從專業水平降至項目水平，要求教師需尤擅該項目。甚至，一個項目由一個師資團隊共同完成。盡管并未達到“完整師資”要求，但已超越了以學科劃分師資任務的傳統框架。

目前，個體型“完整師資”甚少。但是培養個體型“完整師資”既有必要性也有可行性，傳統“師傅”角色已經為現代職業教育師資培養提供了范例。盡管現有知識、技能在難度、總量上皆與手工時代不可同日而語，但職業工作的“整體性”對于職業教育“完整師資”要求的總體原則是不可偏離的。換句話說，與“團隊型”相比，“個體型”的“完整師資”才是職教師資“專業化”的方向。

（三）完整資源

依據“完整技術”所開發出的“完整課程”是單維的，除“完整師資”參與之外，課程實施還須以“完整資源”做支撐。完整空間、設施、材料等是其中的核心組成。

與傳統教室比較，目前“理實一體化”的實訓室、實驗室與教室已經大大進步，但傳統師資被“完整師資”替代之后，傳統教學被“認知學徒范式”覆蓋之后，滿足知識完整、組織完整與取向完整的教育資源還尚存差距。建設原則如下：其一，依據“完整資源”理念，構建包括空間、設施與材料等要素在內的資源體系，并實施系統化設計。其二，滿足該專業所覆蓋的所有項目要求，即利用該資源完成專業所涵蓋的所有項目實施。其三，與“完整課程”配套的資源體系（包括培養方案、課程標準、校本教材、教學方案、考評方案等文本及軟件）需與現實生產方式變革、生產力要求相呼應，并持續提升水平。

除此之外，還有一些資源也需注意，如完整文化問題，如何在校園文化中使學府文化與職業文化融合是目前一個重要課題，事實上，作為“隱性課程”的組成部分，完整文化是“完整課程”的重要體現。

（四）完整制度

單有實體層面的“完整資源”還無法支撐“完整課程”的順暢運行，“完整課程”需“完整制度”，其中，政策與機制保障尤為重要。

“完整制度”主要包括三個層面，其一，課程開發制度。由于課程的重要地位，課程開發自然舉足輕重。一直以來，中國職業教育界課程開發只是少數學者所為，近期甚至演變為由教育公司承擔的商業行為。盡管由少數課程專家指導的課程開發推進了職業學校課程改革，但整體上沒有一個完善的制度，更無國家標準。在沒有制度約束情況下，沒有權威課程專家團隊“集體參與”的課程開發參差不齊，從國家層面制定課程開發制度，并組建課程開發團隊實屬必要。其二，校企合作機制。“校企合作”是職業教育成功與否的核心條件，沒有深度“校企合作”，或沒有“校企一體”作為支撐，“完整課程”將難以實現，這是職業教育“跨界”屬性所提出的必然要求。其三，課程政策導向。政策對于課程模式推行至關重要。如，北美CBE課程、德國學習領域課程與項目課程在中國“三分天下”，一方面是學者群體的影響，但主要是政策背后之力的推動。“完整課程”推行如是。

“完整制度”是對于“完整課程”的呼應，尤其要從“完整課程”理念去構建制度體系，但是對其不要做機械的理解。事實上，制度總是在完整過程之中。

四、“完整課程”思考

（一）必要性中的復雜性

徹底解決課程“三弊”，推行“完整課程”是必要的，但是該工程尤為復雜。首先，需熟練掌握與之相關的理論，尤其要將現象學理論、復雜性理論、哲學“一元論”、知識論等繁難理論遷移至職業教育課程領域，并融合其中更非易事。第二，需要探索并掌握與之切合的“完整技術”。目前嚴格掌握DACUM與BAG技術的學者在國內尚且不多，以二者為基礎，探究并使更多人掌握超越傳統方法的“完整技術”則需更長時間。第三，需要與之匹配的“完整資源”與“完整制度”。并且，這些并非職業教育一己之力可為，難度可想而知。試想，如果一件事情確實必要，但十分復雜是否就此停止呢？選擇止步是一種慣常化思維，關鍵要看復雜性中蘊含的價值有多大。

（二）復雜性中的合理性

傳統教育似乎是簡單的，甚至一本書、一根粉筆、一個黑板或一個PPT即可。但無時無刻不在招致批判。所以，教育史成了教育批判的歷史。在普通教育領域，美國作家丹尼爾·科頓姆在《教育為何是無用的》一書中列舉的“因為它打破了我們的常識，它讓我們喪失了人性以外的東西，它讓我們的心變得麻木……”等雖有偏狹之嫌的確又引人之思[17]。在職業教育領域，20世紀中期經濟學家福斯特《職業學校之謬誤》一文中“企業本位在職培訓優于正規職業學校”的著名論述，最終引發了世界銀行從支持南非職業學校轉向支持企業培訓[18]。職業教育本不是一個簡單的事情，“簡單化操作”尤其可使其失去存在的合理性。即便如此，教育界都不肯向“復雜性”方向邁上一步，或稍一復雜即質疑其可行性。事實上，“復雜性”當屬教育的“新常態”。或許，“完整課程”的復雜性中恰恰蘊含著其存在的合理性，這也是職業教育接受批判之后自覺反思的結果。

（三）合理性中的可行性

具有合理性的事物一般具有可行性，只是二者之間不是簡單的“線性”對應關系，技術、資源、師資、適應等條件成為可行性的保障。如何理解“可行性”也尤為必要。就“完整課程”而言，在此強調三點：其一，“完整課程”理念剛剛提出，與之相關的文本、實體、制度等諸多維度的事宜尚待深度研究，系列成果尚需時間;其二，根據“完整課程”校本性，尤其是難度問題，可以將“完整課程”分層開發實施，如此使之成為一個持續研究的過程，也是一個在不同水平持續實現的過程;其三，在實踐中鑒別優劣。對于“完整課程”理念可以有論爭，但是要允許有研究的空間、有實踐的探索，而不只是止于理念層面。

提出“完整課程”概念，既是職業教育遭致批判之后的一種自覺，又是中國本土課程理論與模式創制的使命使然。需要注意的是，“完整課程”作為一種理念甚至比作為一種課程模式更為重要。作為一己之見，或由于篇幅所限，其間思想可能尚未論述清晰，也不乏疏漏之處。“完整課程”框架或許會招致更多批評，但是研究在汲取批評者的有益元素之時，依然會朝向“完整課程”的理想。

參 考 文 獻

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Full Course： Reform Direction of Vocational Education Course

Lu Baoli

Abstract ?In vocational education field， after disciplinary courses has subverted， work-oriented courses are indeed effective in enhancing post competency. However， due to limitations in education “dualism”， the problems of knowledge incompleteness， organization incompleteness and orientation incompleteness still exist. Based on this， this study put forward “full course” orientation， on the basis of revealing “three disadvantages in courses” existing in vocational education， by taking UNESCOs “Educate Perfect Man” as goal， regarding the phenomenology and the philosophical monism as basis， comparing the existing curriculum model between general education and vocational education， and describing the characteristics of integrity， school-based and constructive. Among them， complete technology， complete faculty， complete resources constitute the series of conditions to implementing “full course”.

Key words ?full course; curriculum paradigm; vocational education

Author ?Lu Baoli， researcher of Hebei Normal College of Science and Technology （Qinhuangdao 066004）