職業教育課程信息化的實現路徑

張永林

摘 要 課程信息化是對課程的信息化改造與創新，實質是信息技術與課程的深度融合。職業教育課程信息化具有跨界性、技術性、經驗性特點，其實現路徑與普通教育課程不同，理應在信息化大浪潮中彰顯自身特色。具體包括三條實現路徑，被綜合在四組“熔化—冷凝”中，每組都有一個關鍵性事件，依次是：產業技術的生成，結構化課程方案的生成，信息化學習環境的生成，崗位信息技術職業能力的生成。

關鍵詞 職業教育;課程信息化;實現路徑

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）28-0016-05

職業教育課程信息化是教育信息化的重要組成部分和需要著重加強的薄弱環節。《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》指出，職業教育應該“促進信息技術與專業課程的融合，著力提高學生的崗位信息技術職業能力”。這為職業教育課程信息化的未來發展指明了方向。

一、職業教育課程信息化的實質和特點

（一）職業教育課程信息化的實質

課程信息化指對課程的信息化改造與創新，實質是信息技術與課程的深度融合。信息技術主要影響課程的三個環節和五個方面。三個環節指課程設計、課程實施、課程評價;五個方面包括確定課程目標、選擇課程內容、組織課程內容、課程實施即教學、課程評價，其中，前三個方面屬于課程設計環節。

信息技術與課程深度融合的目的是引起課程的結構性變革。《美國2010國家教育技術計劃》提出，“教育部門可以從企業部門學習的經驗是，如果想要看到教育生產力的顯著提高，就需要進行由技術支持的重大結構性變革，而不是漸進式修修補補”。何克抗教授將此種變革稱之為“教育系統結構性變革”[1]。課程的結構性變革是教育系統結構性變革的核心。信息技術與課程深度融合的最終目的，是借助結構性變革的課程，培養學生的崗位信息技術職業能力。隨著計算機技術、通信技術、自動控制技術、激光技術、光電子技術、光導技術和人工智能技術等信息技術的綜合及其運用，社會信息化程度逐步提升，產業結構和產業技術不斷解構、重構，人類社會進入“工業4.0時代”、“創客時代”，對勞動者信息技術素質要求越來越高。

（二）職業教育課程信息化的特點

1.課程信息化的跨界性

跨界指跨越學校和企業。職業教育課程信息化必須走校企合作、工學結合的道路。信息技術代表著當今先進生產力的發展方向，企業為提高產品產量、質量，追求經濟利潤，不遺余力地將信息技術與生產技術相結合，轉化為具有市場競爭力的產業技術。產業技術是職業教育課程的母體，將其進行教學化處理后構成職業教育課程的主體。職業教育課程本身來自企業的工作世界。在課程實施環節，學生需要到企業認識實習、頂崗實習，體驗真實的生產實踐。一些信息化的實訓室也有賴于校企共建。可見，職業教育課程不是“從企業部門學習經驗”問題，而是直接受企業影響的問題。

2.課程信息化的技術性

技術是職業課程的核心構成。職業課程的技術與信息技術在融合過程中會發生化學反應，即兩種技術的迭代。哈佛大學簡·芳汀教授認為，工業技術是肌力，而信息技術是大腦和神經系統。工業技術取代的是胳膊、手和肌肉，而信息技術替換的是傳播、思考和計算[2]。簡·芳汀本意突出工業技術（應指產業技術）的重要性，其實也指出另一個事實，即兩種技術是相互聯系、相互促進的。職業教育課程信息化應該發揮兩種技術迭代的先天優勢，這是以科學知識為核心構成的學問中心課程先天不具備的。

3.課程信息化的經驗性

所謂經驗性，是學習者與信息化學習環境相互作用的過程。一般的經驗概念是個體感官被動獲得的一些散亂的感覺、知覺，也被稱為具體經驗或直觀經驗，具有個體性、彌散性、凌亂性等特點。這里所指的經驗性超越一般經驗概念，被賦予主客體互動的哲學含義。信息化的學習環境包括學校和企業創設的現實環境，如理實一體化教室、實訓室，也包括信息技術創設的虛擬環境，如線上課程等。學習者通過與學習環境互動，逐漸成為符合企業要求的技術技能型人才。

二、職業教育課程信息化的實現路徑

職業教育課程信息化有三條實現路徑：一是信息技術→企業產業技術→學校結構化課程→信息化學習環境→崗位信息技術職業能力;二是信息技術→信息化平臺→信息化學習環境→崗位信息技術職業能力;三是信息技術→信息技術課程→崗位信息技術職業能力。其中，第一條路徑是主要實現路徑，凸顯職業教育課程信息化區別于普通教育的特色。第二條路徑是當前學者普遍關注的，寄希望在教學環節實現課程與信息技術的融合。第三條路徑屬于信息技術課程化。三條實現路徑并非完全地并行關系，在某些環節存在交叉。三條實現路徑可被綜合在四組“熔化—冷凝”中，每組都有一個關鍵性事件，依次是：產業技術的生成——結構化課程方案的生成——信息化學習環境的生成——崗位信息技術職業能力的生成。

（一）第一組“熔化—冷凝”：產業技術的生成

第一組“熔化—冷凝”發生在企業內部，屬于學校課程信息化的前傳。“熔化”指企業為追求經濟效益逐步采用信息化技術的過程，先進信息技術逐漸滲透到生產技術和生產組織方式中。生產技術是用原材料、半成品制造、安裝產品之方法、步驟。生產組織方式是企業按照專業化原則，對輸入的諸生產要素或生成資料進行合理組合與配置的一整套方法、規則、一定的組織結構形式、具體生產過程中使用的工具和手段。企業生產組織方式經歷福特制、豐田制、溫特制轉變，信息化程度越來越高，組織結構變得柔性化、虛擬化。限于主題與篇幅，信息技術融入生產組織方式、生產技術的具體機制，不屬于本文探討重點。“冷凝”指生產技術和生產組織方式經過系統整合、經濟核算、制度規約，生成具有市場競爭力的產業技術，代表著某一產業或具體生產問題的方法、程序和模式。產業技術可表征勞動者的工作世界，是孕育信息化職業教育課程的母體。

（二）第二組“熔化—冷凝”：結構化課程方案的生成

第二組“熔化—冷凝”通過校企合作實現，屬課程設計環節。“熔化”指將企業的產業技術對接學校課程目標、課程內容、課程結構。“冷凝”指結構化課程方案的生成過程。

1.生產組織方式決定專業課程目標

從歷史上看，每次企業生產組織方式的變革都伴隨著職業教育人才培養目標的調整。第一次工業革命后，適應初級工廠制，職業院校開始培養適合機器化大生產的初級勞動者。福特制企業生產組織方式下高職院校人才培養目標是崗位技能能手，以適應生產流水作業的專門型技能人才需求。豐田制下的人才培養目標開始由專門技能人才轉向復合型技能人才，強調一專多能。到溫特制，人才培養目標調整為知識型技能人才。知識型技能人才屬于知識創新、技術創新、技術標準創新的主人。

課程目標是人才培養目標的具體化，可從知識、技能和能力三方面進行表述。從層次性看，課程目標分為科學理論知識、技術、技能、經驗四個層次。四層次處于一種延異關系之中，是相互作用、相互滲透的延異達成。

2.生產技術決定專業課程內容

課程內容由生產技術知識構成，包括強對象化技術和弱對象化技術。陳昌曙認為，產業技術分兩類：一類是“各類產業特有的或專有的標志性技術”，比如采煤技術、煉鐵技術、發電技術、水稻雜交技術等，其他產業并不使用，稱為強對象化技術;另一類是“通用的、起支撐作用的技術”，稱為弱對象化技術。兩類技術分別決定了技術平臺課程和專業方向課程兩大課程模塊。以電氣自動化專業為例，技術平臺課程包括電氣技術基礎、電控與PLC應用技術、電氣繪圖與電子CAD、電力電子技術、自動化檢測技術電工電子基本技能、弱電工程技術綜合實訓、電氣控制實訓等九部分。專業方向課程分為工業電氣與自動化、樓宇自動化、過程控制與自動化儀表、照明電氣自動化技術四個專業方向。

技術發達程度指標代表著生產設備信息化程度指標，影響著專業課程內容的選擇。先進、尖端是選擇專業課程內容的標準。受各種因素影響，企業采用的并非是最先進的技術，而是同時代的次優技術。技術裝備程度指標也體現著專業課程內容專業化程度高低。如，數控技術專業的主要崗位任務包括制圖、手動加工、普通機床加工、數控機床加工等，以這些工作任務為中心，相應劃分課程門類，開設制圖、鉗工操作、普通機床加工、數控機床加工等課程[3]。細究之下，這些課程的排列邏輯是生產設備信息化程度高低。

3.按照技術邏輯組織課程內容

徐國慶以工作知識的心理表征研究結論為依據，認為工作邏輯應當是職業教育課程內容組織的合理選擇[4]，他將活動組織作為課程內容的組織方式。無論是工作還是活動，技術都起著根本支撐作用。職業教育課程內容是按照技術邏輯進行組織的。首先，課程內容橫向組織方面，以技術的內在邏輯組織規定課程涵蓋內容的寬度和深度。技術的內在邏輯主要表現為結構技術指標、技術發達程度指標、技術裝備程度。其次，課程內容縱向組織方面，以生產技術規定課程內容的有機表達次序。生產技術圍繞產品或服務集結在一起，前后工序緊密銜接，對于勞動者而言，即工作任務。因此，職業教育課程設計就應當以工作任務為核心來組織技術知識。最后，課程內容整合方面，以產業技術結構來規劃、統攝專業課程內容，克服學科體系的藩籬。

4.產業技術結構決定課程結構

產業技術是一種結構。可用結構技術指標、技術發達程度指標、技術裝備程度指標表述產業技術結構[5]。其中，結構技術指標包括基礎技術、主體技術、共性技術、相關技術，或分為實驗技術、共性技術、應用技術、專有技術四個指標。技術發達程度指標分為尖端技術、先進技術、中間技術、初級技術和原始技術五個等級。技術裝備程度指標分為自動化、半自動化、機械化、半機械化、手工工具五個水平。如數控機床、計算機輔助設計、計算機輔助制造、柔性加工系統、計算機集成制造系統等屬于自動化技術。以上三指標也是標識維度，在一定歷史時期，三個維度值域相對固定于一定區間，從而構成三維的產業技術空間體量，稱為產業技術空間發展體。

經以上四環節，信息技術借助產業技術，自然而然地融入課程方案中。職業教育課程中的技術天然包括專業技術（即產業技術）和信息技術，成為兩者的融合體。信息技術與課程是一種背景關系，即一種在信息技術中的關系。信息技術處于背景的位置上，此位置是不在場的顯現。

（三）第三組“熔化—冷凝”：信息化學習環境的生成

“熔化”指，基于信息技術構建的信息化平臺，將結構化課程方案分解為教學目標、教學內容、教學結構、教學的組織，從而引起課堂教學結構變革。信息技術以工具形式與課程融為一體，使之成為教師的教學工具、學生的認知工具、重要的教材形態及主要的教學媒體。“信息化對高職教育的教學內容與教學組織方式、學校與社會的聯系方式以及學校生存環境等都產生了持續而深刻的影響。”[6]職業課程的專業技術和信息技術，與作為教學工具存在的信息技術再次融合，雙方相互影響，發生技術的迭代現象，進一步加劇“熔化”的效果，使得信息化學習環境具有使能（Enabling）作用：增加學習者深刻認識工作世界的可能性。學者們認為，學習者對工作世界的認識過程表現為從不透明到透明的漸進深入，在此過程中，需要得到來自周圍學習環境的能動支持和解釋。使能作用對學習過程的支持和解釋更具能動性、主動性。

“冷凝”指信息化學習環境的生成。信息化學習環境包括四個要素和三個空間。四個要素指教師、學生、教學內容和教學媒體。何克抗認為，課堂教學結構變革體現在課堂教學系統四個要素的改變上。三個空間指企業、學校、虛擬網絡環境。前兩者構成學習環境的具象空間，后者構成抽象空間。

（四）第四組“熔化—冷凝”：崗位信息技術職業能力的生成

第四組“熔化—冷凝”發生在課程實施、課程評價環節，即教師教和學生學的過程中。該組“熔化—冷凝”具體包括混合學習、經驗綜合、具身技術三個階段。

1.混合學習

混合學習是有效變革課堂教學結構的教學模式，其基本形式是網絡課程與學校課程的混合。柯蒂斯·邦克對混合學習的定義是：面對面教學和計算機輔助在線學習的結合。在虛擬學習空間，學習者可以形而上地掌握理論知識。在實體學習空間，學習者可以形而下地動手操作，體現真實工作環節。虛擬和實體學習空間為學習者創設的抽象世界和真實世界，滿足個體從具象到抽象再到具象的認知規律。研究表明，最有效的學習方式是混合學習，其次是在線學習，單純面對面教學效果最低。混合學習改變了師生原有角色。教師由知識權威的提供者變為指導者、促進者和幫助者。學生由過去的知識接受者，變成知識的生成者、體驗者、反思者、修正者，使習得的知識成為有自主權的學習體驗[7]。

2.經驗綜合

技術技能型人才的知識體系是一個可以上下互通的知識連續體，其上端與抽象世界相聯系，下端與真實世界相聯系。經驗位于知識連續體的中間，起到分離主客體又聯接主客體的作用，是主客體互動的接口。學習者在完成典型工作任務的過程中，其學習經驗可被區分為“直觀中感知”“想象力中再生”“概念中認知”三重綜合。“直觀中感知的綜合”指將各個學習時間環節中孤立的、特殊的表象相聯結。最初的經驗起源于完成項目或任務的實際動作。“想象力中再生的綜合”指想象力的再生知覺表象，將前后經驗知覺聯系起來。“概念中認知的綜合”直接連接認知結構，屬于思維層面的綜合。借助三重綜合，在主客體之間搭架一座知識生成的橋梁，深刻體現了知識來自主客體互動的本質，也保證經驗的連續性[8]。

3.具身技術

經驗的三重綜合使得學習者與信息化學習環境雙向互動，獲得重塑。信息化學習環境提供學習空間和信息資源，又不斷獲得學習者創新性的思想見解和成果作品，豐富自身。學習者既是生產者，又是消費者。生產者表現為信息化學習環境營造，消費者表現為利用信息資源，掌握技術、技能。學習者與技術之間表現為具身關系，人與技術融為一體。在一定意義上，技術成為學習者的存在方式。具身技術體現關系性思維的新立場，實現從本體論到主體論知識觀的轉變。技術處于學習者與信息化學習環境的相互關聯中。只有建立學習者與技術之間的具身關系，才能實現學習者與學習環境的真正融合[9]。

經過混合學習、經驗綜合、具身技術，學習者與信息化學習環境發生互動，兩者產生“熔化”，最終“冷凝”為學習者的崗位信息技術職業能力。

有必要說明一下技術（產業技術、專業技術、信息技術）與能力（綜合職業能力、崗位專業能力、崗位信息技術職業能力）在“熔化—冷凝”中的關系。一般認為，產業技術包括專業技術與信息技術;綜合職業能力包括崗位專業能力和崗位信息技術職業能力。產業技術大體對應綜合職業能力，而專業技術、信息技術與崗位專業能力、崗位信息技術職業能力并非線性對應關系。通觀課程信息化整個實現路徑，信息技術經歷兩次“熔化—冷凝”：第一次與專業能力“熔化—冷凝”為產業技術;第二次與結構化課程方案“熔化—冷凝”為信息化學習環境，最終具象為個體的綜合職業能力。所以不能將專業技術、信息技術分別對應崗位專業能力、崗位信息技術職業能力，因為前二者“熔化”在一起，后二者“冷凝”在一起，已經難分彼此。

三、職業教育課程信息化實現路徑的哲學審視

徐萬胥認為課程信息化包括學科課程信息化和信息技術課程化兩個方面[10]。從表面看，職業教育課程信息化大體也可歸入這兩個方面：實現路徑一、二屬于學科課程信息化;實現路徑三屬于信息技術課程化。但實際情況更為復雜，不應如此歸類。首先，職業教育課程不是學科課程，技術是其核心構成，而非科學知識。其次，信息技術與學校課程在融合之前，兩者就已非相互獨立關系。如前文所述，由企業的產業技術開發而來的課程已經先天包含信息技術。

研究者需要一個科學考察視角，在哲學層面審視、反思課程信息化的實現路徑。唐·伊德從現象學角度，探究人類與技術之間的四種關系，即背景關系、它異關系、解釋關系、具身關系。從人與技術的四種關系視角能夠揭示課程信息化實現路徑的哲學意蘊。

職業教育課程信息化的不同階段體現四種不同關系類型。首先，在課程設計階段，信息技術融入企業的產業技術，進而融入學校課程中，信息技術與以專業課程之間是背景關系。其次，信息技術被設計為一門單獨課程，直接講授給學習者，即信息技術課程化，突出信息技術的自主性。作為它者的信息技術以課程形式為學習者提供信息方法，表現為它異關系。再次，課程實施前，需要構建信息化學習環境，作為學習者語言能力和思維能力的延伸。學習者與工作世界之間有一種不透明性，世界類似一個文本，需要信息化學習環境做解釋學的轉換。在轉換中，信息技術的信息性發揮更大作用，為學習者提供課程信息資源，核心功能是提高課程信息處理、利用、轉換的效率、效益。最后，學習過程中，學習者與技術之間是具身關系。專業技術和信息技術經過“熔化—冷凝”，具象為技術技能型人才的崗位信息技術職業能力。四種關系類型在職業教育課程與信息技術融合過程的不同階段都有體現，有所側重。課程信息化需要考慮四種關系類型的混合比例問題，這也是后續研究的重點。

四、結語

若想通過信息技術引起職業教育課程的結構性變革，就不能僅僅在學校內部的課程實施環節做文章，必須回歸到課程的原初狀態，即勞動者的工作世界，這才是職業教育課程信息化真正開始的地方。在四組“熔化—冷凝”過程中，信息技術扮演著不同角色，起到非中立的居間調節作用。該作用使職業教育課程強調技術的特征能夠顯現出來，從而賦予課程信息化嶄新的實現路徑，在教育信息化大浪潮中彰顯自身特色。