技能還是能力：從《中等職業學校專業教學標準》談起

喬為

摘 要 針對《中等職業學校專業教學標準》存在技能與能力使用混亂問題，通過對技能與能力的概念辨析表明，技能是能力構成中的主要成分及形成過程中的中間環節，使用混亂的原因在于技能概念泛化。基于對職業能力的深入研究，分別從理論演繹和工作任務的視角刻畫出職業能力觀的演變態勢：從技能到能力。多角度分析對職業能力概念認知差異的意涵顯示，選擇技能還是能力所蘊含的價值取向是選擇實用主義還是科學規范、當前就業還是職業生涯、短期培訓還是學校教育。我國職業學校參差不齊的發展現狀決定了技能和能力并重應是當前職業教育教學中對于職業能力認知的理性選擇。建議《中等職業學校專業教學標準》的“人才規格”以職業能力理論體系來建構。

關鍵詞 技能;能力;職業能力;中等職業學校;專業教學標準

中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）28-0027-06

《中等職業學校專業教學標準》是規范中等職業學校教育教學行為的基本文件，是制定人才培養方案、組織開展課堂和實訓教學、實施教育教學質量評價的主要依據，同時也是社會評價學校辦學水平的主要參考。截至目前，教育部共公布了230個中等職業學校專業教學標準。專業教學標準的公布對于加強中等職業學校教育教學設施建設，促進教育教學科學化、標準化、規范化，建立健全教育教學質量保障體系起到了積極作用。但是在使用過程中也發現了一些問題，其中職業教育教學中核心概念能力和技能在使用上混亂，給專業教學標準的理解和推廣應用帶來了很大麻煩。如在《中等職業學校專業教學標準》“六、人才規格”下“專業知識和職業技能”中出現“具備（有）……能力”字樣。能力怎么能放在技能下邊呢，能力和技能兩者是什么關系，在教育教學中應該怎樣使用技能和能力等成為亟待探討的問題。因此，準確認識技能與能力概念，深刻理解概念的涵義，厘清它們之間的關系，對于有效推廣使用《中等職業學校專業教學標準》顯得十分重要和緊迫。

一、技能與能力：概念辨析

（一）對技能的認識

對于技能概念的認識有多種觀點，具有代表性的是：技能是指個體運用已有知識經驗，通過練習而形成的一定的動作方式或智力活動方式[1]。技能是運用已有知識，將一系列動作連貫，順利完成任務的一種動作活動方式、知識運作方式和智力活動方式相結合的復雜系統[2]。狹義的技能即動作技能，廣義的技能包括動作技能和智慧技能（又稱智力技能或心智技能）。智慧技能是指可以在人腦中完成的技能，可以分為對外辦事的技能和對內調控的技能（即認知策略）[3]。一般意義上的技能可以從以下三方面來理解：技能表現為一種活動方式，這種方式可以是外顯的、肢體的操作技能，也可以是內隱的、心智的認知技能;技能是在已有知識和經驗的基礎上經過反復練習而形成的;技能活動是在一定目的指引下的動作組合，是一個有目的的動作系統[4]。

（二）對能力的認識

對于能力的理解，從不同視角出發，學者們的觀點也是見仁見智。傳統觀點認為，能力是指人們成功完成某種活動所必需的個性心理特征[5]。近年來，隨著職業教育界對能力研究的深入，概念外延的邊界有所擴展，認為能力是學習的結果，廣義上包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能四種，狹義上的能力僅指技能[6]。還有學者認為能力是人的綜合素質、知識基礎，經驗累積所粹煉出來的可以判斷、抉擇、正確駕馭某種活動的實際本領、能量和實現人的價值的一種有效方式，由德能、體能、技能、智能、潛能五個方面構成[7]。姜大源認為，能力指的是勝任工作任務所需要的所有要素的綜合，包括知識、技能、態度、價值觀等[8]。也就是說，能力是在熟練掌握相關知識和技能基礎之上表現出來的一種穩定的且包含多種復雜成分在內的心理系統。

（三）技能與能力關系

技能與能力都是概括化系統，技能是對動作方式或操作程序的具體概括，能力是對調節人的認識活動和行為方式的心理活動的抽象概括[9]。人是先具有一定的社會生產生活知識，再形成一定的社會物質資料生產和生活的技能，進而具備了生產以及生活的能力，技能是從知識掌握到能力形成的中間環節[10]。技能是個體的肢體和頭腦活動，尚未形成穩定的個性化心理特征，不能替代能力，但科學規范的技能訓練，有助于個體形成穩定的心理特征，形成能力。

近年來技能概念的外延被不斷拓展，被應用到許多領域，而新職業主義又把技能概念進一步泛化，把其解釋為完成任務與解決問題的實際能力。概念泛化導致了技能與能力概念的混淆，造成使用上的混亂。概念泛化是指概念內涵越來越抽象，而概念外延越來越寬泛的現象。產生概念泛化的直接原因是未按概念定義規則下定義，根本原因是用不成熟的理念代替概念。概念泛化模糊了概念間的區別，抓不住事物的本質，影響科學研究的深入開展，不利于發揮理論對實踐的指導作用[11]。鑒于此，在技能與能力沒有形成新的概念體系和邏輯關系之前，還應按照既有的概念關系來使用，即能力由技能、知識及其他要素綜合作用而形成，能力構成中包括技能等多種要素。

二、技能到能力：職業能力觀的演變

（一）什么是職業能力

職業能力是國際職業教育界的核心概念，對職業能力認識的不同反映出不同國家職業教育發展的特點。我國職業教育界對于職業能力的研究始于20世紀90年代后期。教育部1998年在《面向二十一世紀深化職業教育教學改革的原則意見》中首次使用了職業能力這一名詞。教育部的文件發布后，對職業能力的研究開始多了起來，但目前職業教育界對職業能力概念的理解仍然多種多樣。

1.職業能力的內涵

常見的職業能力概念文本有：職業能力是個體將所學的知識、技能和態度在特定的職業活動或情境中進行類化遷移與整合所形成的能完成一定職業任務的能力[12]。職業能力是指某一職業所需的專業能力和非專業能力的總和，是個體當前就業和終身發展所需的能力[13]。前者從職業能力組成要素的角度去定義，后者則從職業能力內容和性質的角度去闡釋。

國內職業教育界對于職業能力概念的理解分為兩大類：一類是基于心理學意義的，另一類是基于工作任務的。基于心理學意義的觀點認為，職業能力內涵的發展與心理學的發展有著極為密切的聯系，不同心理學派的職業能力內涵是不一樣的：行為主義心理學認為職業能力即職業技能，認知主義心理學認為職業能力即職業知識，人本主義心理學認為職業能力即職業潛能，建構主義心理學認為職業能力即情境性的綜合能力[14]。基于工作任務的觀點認為職業能力是工作任務的勝任力，其內容由工作任務確定，因此職業能力與工作任務是相互對應的，應當用工作任務來定義職業能力，而職業能力是在完成工作任務后獲得的[15]。

2.職業能力的構成

對職業能力構成的認識也多有不同，大多是基于兩種不同的視角：一是基于考核評價的實用主義傾向，以技能鑒定領域的研究者和工作者為主。人力資源和社會保障部“國家技能振興戰略”研究課題組把職業能力分成三個層次，即職業特定能力、行業通用能力和核心能力，這對職業技能考核實踐產生了很大影響[16]。從考核評價的視角分析職業能力的構成，更多的是從企業用人的角度細分和考核，利于國家技能鑒定部門建立可操作的標準體系進行資格認證，也便于企業選人用人。二是基于結構分析的理性主義傾向，以職業教育研究者和學校的教育工作者為主。他們受德國主流職業教育教學思想的影響，從能力內容的角度，把職業能力劃分為專業能力、方法能力和社會能力，從能力性質的角度，把職業能力劃分為基本職業能力和關鍵能力[17]。以結構分析的視角認識職業能力的構成，依托于堅實的哲學、心理學和教學論的理論基礎，其分析嚴謹、細致、科學、周密，更多的是基于現實復雜的工作和生活關系，從個體的當前需要和未來長遠發展的需要來分析，是靜態和動態的結合，具有整體性和綜合性的特點。

3.職業能力與職業技能的區分

職業技能是在研究職業能力時無法回避且經常混淆的一個重要概念。一般認為職業技能是指完成某項崗位工作任務的肢體和智能活動，是技能在職業活動領域內的具體應用和體現。職業能力和職業技能的主要區別有以下兩個方面：首先，職業技能是完成一項具體工作任務的簡單客觀肢體或智能動作，職業能力是完成一組乃至一系列工作任務所需要的復雜主觀能力;其次，職業技能可通過短期強化訓練獲得，而職業能力的形成則需要包括長期知識記憶和反復技能訓練在內的十分復雜的學習過程。

（二）職業能力觀的演變

職業能力觀是指人們對職業能力的認識和看法。在不同的歷史背景下，由于受到經濟社會和科學技術水平的影響與制約，人們對于職業能力的認識和看法是不一樣的。綜觀世界各國職業教育的發展歷程，職業能力觀的演變基本遵循了從專項職業技能到綜合職業能力的發展脈絡，即大多經歷了從技能到能力的演變。

1.理論演繹的視角

隨著經濟社會的發展和科學技術的進步，人們對于職業能力的認識和看法也順應歷史發展潮流呈現出相應變化，形成不同理論支撐下的多個職業能力觀。隨著時間的推移和理論的演繹，職業能力觀的發展主要經歷了三個階段：第一階段為行為主義導向的任務技能觀，形成于20世紀初電氣時代來臨之際，少品種大批量的生產方式對具體崗位工作的技能水平要求非常高，人們認為職業能力就是職業技能，是完成崗位工作任務的技能，以行為主義心理學為基礎將工作崗位所需要的能力細化為若干項具體的任務技能加以強化培訓;第二階段為整體主義導向的關鍵能力觀，形成于“二戰”后的新科技革命，多品種小批量的生產方式帶來職位的經常轉換需要勞動者具備在不同職業間通用的關鍵能力，人們在整體主義理論支撐下強調職業能力整體性的功能大于各分項能力之和，重點強化關鍵能力的培養;第三階段為建構主義導向的整合能力觀，肇始于信息社會的到來，人們為了應對技術的迅猛發展使生產方式變化給勞動者帶來的更高要求，既需要具有對某一具體工作崗位較高的技能水平，又需要具備超越具體崗位技能的關鍵能力，利用建構主義理論整合起由知識、技能及關鍵能力等構成的具有與具體工作情境相關聯的復雜結構整合起來組成的能力[18]。

2.工作任務的視角

工作任務是定義職業能力概念的關鍵因素，以工作任務的視角觀察職業能力內涵的變化是研究職業能力觀演變的重要手段。利用工作任務的視角研究職業能力，主要是通過職業教育課程的開發脈絡順序來間接映射出人們對于職業能力內涵的理解。我們選擇20世紀后半葉以來世界職業教育課程發展的三個階段來具體說明。20世紀70年代，國際勞工組織（International Labour Organization，ILO）開發的模塊式技能培訓課程（Modules of Employable Skill， MES），認為職業能力就是操作技能，其只關注完成工作任務所需要的具體操作技能的訓練;80～90年代，加拿大、澳大利亞、英國等流行的能力本位課程將職業能力理解為能夠外顯的知識與技能;90年代以來，德國開發的行動導向課程強調在復雜的工作情境中做出判斷并采取行動的能力的培養，這就是新職業主義關注解決問題的能力的訓練[19]。

3.演變態勢

在理論演繹的視角下，職業能力觀的發展依次經歷了三個階段，即行為主義導向的任務技能觀、整體主義導向的關鍵能力觀和建構主義導向的整合能力觀。工作任務視角下課程內容變化折射的職業能力觀演變依次呈現出以下順序：模塊式技能培訓課程中的職業能力是操作技能，能力本位課程關注的職業能力是外顯的知識與技能，行動導向課程關注的職業能力是解決問題的能力。由此可以看出，不同視角下對職業能力觀演變態勢的研究結論是高度一致的，即從技能到能力。

三、技能或能力：選擇的意蘊

不管是從理論演繹的視角還是從工作任務的視角分析，在世界職業教育發展史上，從技能到能力的職業能力觀的演變態勢是清晰而確定的。但由于各地區經濟社會發展水平和職業教育發展水平存在巨大差異，不同地區不同職業學校對于職業能力的認識有很大差別，這導致我國職業能力觀具有特殊的復雜性。我們對于職業能力觀的認識應該具有多元化、包容性的心態，應該充分認識每種觀點在特定時期存在的歷史價值和現實意義。既要承認職業能力就是職業技能在當前特定地區、特定職業學校的存在合理性，又要認可職業能力就是在復雜工作情境中解決具體問題的整合能力的觀點所代表的職業能力的發展方向，更為重要的是要充分理解兩種觀點背后所代表的價值取向及所適合的現實環境。也就是說，在我國當前職業教育發展水平差別巨大的現實語境下，職業能力觀選擇技能或能力，代表著同樣合理的兩種不同價值取向。

（一）概念界定范圍：實用主義還是科學規范

對于概念的界定，學理上的范式一般都是根據其內涵和外延的所涉及區間的大小有狹義和廣義之分，職業能力概念也不例外。狹義上職業能力概念被理解為“職業技能”或“就業技能”，強調個體擁有的能夠吸引潛在雇主并通常指向短期工作績效的技能，一般被企業界和政策制定者使用;廣義上職業能力概念內涵邊界不僅包括“就業技能”，而且超出了技能的范疇，強調個體擁有的可用于處理不同職業領域問題的各種能力，一般被學術界所使用[20]。職業能力概念上的狹義和廣義之分，本質上也就是將其理解為技能或能力的區別。把職業能力理解為技能，是由于技能直觀可視，可以很簡單地進行標準化和定量化，容易進行考核評價，企業界的雇主可以很方便地依據技能水平的高低對自己所需要的個體進行評價和選擇，政策制定者也可以依托技能這個指標（如技能證書通過率、技能大賽名次等）來衡量職業學校的辦學水平，因此，對概念狹義的理解也就不可避免地帶上了實用主義的烙印。把職業能力理解為能力，順應了職業能力觀的演變趨勢，滿足了職業教育對人才培養的基本要求，具有科學性的特點，但能力概念內涵抽象，邊界模糊，難以進行標準化和定量化，很難評價和把握。總的來講，職業能力概念背后對技能與能力的認識，隱含的價值取向是傾向于用人單位和教育行政管理部門的實用主義，還是傾向于職業教育領域內研究者們對概念界定范圍的科學規范。

（二）人才培養目的：當前就業還是職業生涯

對職業能力的不同理解，勢必對職業學校人才培養目的造成影響。按照職業能力是技能的觀點，職業學校可以很容易地就人才培養目標與企業交流并獲得企業的認同，在確定人才培養方案時企業可以更加深入地參與進來，以看得見摸得著的技能體系為橋梁，在技能平臺上，校企雙方可以實現教學與生產的無縫對接，不僅可以解決當前突出的學校人才培養與企業人才需求之間的矛盾，對于職業學校而言，更重要的是很好地解決了學生當前就業的問題。就業率是衡量職業學校辦學水平的重要指標，學校的成本不大且能收獲高就業率所以積極性高，企業付出的成本低且能得到技能熟練的技術工人因而也比較積極，因此，基于雙方利益考量的此種觀點當前在企業和職業學校中仍有較高的認可度，并且受到一些地方政府的鼓勵和提倡。按照職業能力是能力的觀點，職業學校要研究相關職業領域內眾多企業實際工作崗位對職業能力的需求，以為學生奠定相對寬厚的長期職業生涯發展基礎為目標，分門別類地分析各類專業職業能力的構成要素，按照職業教育教學規律將職業能力分解轉換為教學過程中需要的詳細知識和具體技能，與有關企業合作制定人才培養方案，構建起滿足學生終身發展需要的以職業能力為核心的教育教學體系。此種觀點順應職業教育發展對職業能力認知和培養的規律，服務于個體的整個職業生涯發展，但能力虛無抽象復雜，一般企業不愿意付出太多的額外精力分析各類崗位的能力構成，職業學校由于承擔的工作量大且與就業率等一系列辦學考核指標關聯度低而積極性不高，現實中呈現出理論研究較熱而實踐操作較少的情況。因此，對于職業能力的理解是選擇技能還是選擇能力，映射在人才培養目的上的價值取向就是以滿足學生當前就業需求還是以服務學生長遠職業生涯發展需要。

（三）主體行為類型：短期培訓還是學校教育

區分將職業能力理解為技能或者能力所蘊含的意義取向，還體現出職業教育主體行為類型的兩種選擇：短期培訓還是學校教育。技能是個體的肢體和思維活動方式，可以標準化，容易評價測量，能夠利用較短時間的反復訓練達到某個標準，個體可以通過鑒定獲取資格來證明掌握某項技能。短期技能培訓是針對職業領域或行業內具體工作崗位的某項工作任務，以熟練掌握操作方法為目的，在師傅指導下通過短時間內工作崗位上的反復操作訓練，達到順利完成崗位工作任務的教育形式。短期技能培訓一般經過國家技能鑒定機構考核可以拿到相應的職業技能資格證書，具有時間短、針對性強、效率高等特點。而能力的表現形式多種多樣，不管是作為心理學上穩定的心理特征還是勝任工作任務需要的所有要素的綜合，都很難標準化，評價測量起來也十分困難。能力在教育學理論體系中是一個層級比較高的概念，其形成與人格素養等內隱心理要素的發展關系密切，而人格素養等內隱心理要素的發展是一個長期復雜的多因素綜合系統工程，因而形成能力絕非短時期內通過簡單的反復訓練肢體和思維所能實現的。能力的形成不僅需要很多相關的技能訓練，還需要大量知識的記憶和理論的理解，以及更為復雜的外部環境條件潛移默化的影響，同時也需要個體自身具有較高的內在心理素質水平和較為漫長的時間，需要一個將知識和技能等內化于心且外化于形的過程。職業能力的形成有多種方式，規范的職業學校教育則是其中最為常見且成本最低而效率最高的一種。

四、技能和能力：職業教育的理性選擇

我國各地區經濟社會發展水平差別很大，受此影響，職業教育的發展水平也相差很大，因而職業教育的價值取向在不同地區不同職業學校的教育教學中也不盡相同。盡管從趨勢上看，職業能力的培養是職業學校教育教學改革的發展方向，但不可否認，職業技能訓練在我國很多職業學校中仍是需要強化的重點。所以，我國當前職業教育教學的價值取向整體上應該是技能和能力并重，在教學目標上同時兼顧技能和能力。

（一）強化技能訓練突出教育的職業特點

職業教育區別于其他教育類型的主要特點是以服務就業為導向，直接面向經濟社會發展需要，培養技術技能型人才。但是，當前我國很多地區職業學校在辦學思想、教育理念、教學內容等方面距離培養技術技能型人才的要求仍有很大差距。我國職業學校的構成復雜，很多職業學校是由原來的普通教育院校改制而來。學校多年來形成的辦學思想、教育理念一時難以轉變，學科式的教學體系和教學模式在教育教學中仍然根深蒂固，重理論講解輕實踐運用、重知識傳授輕技能訓練的問題依然十分突出。甚至于一些中等職業學校打著“構建現代職業教育體系”的招牌，按照普通高中的教學模式和教學內容組織教學，完全背離了中等職業教育的根本方向。因此，不管是在辦學思想上、日常的教育教學過程中，還是在高等職業學校的對口招生考試時，乃至在“現代職業教育體系”構建過程中，職業學校必須增加技能的成分，放大技能元素的作用，強化職業技能訓練，以凸顯出職業教育僅別于其他教育類型的本質屬性。

（二）重視能力培養回歸教育的育人本質

近年來，在“普通教育有高考，職業教育有大賽”的指引下，各級各類職業學校技能大賽舉辦得如火如荼。不可否認，技能大賽的舉辦在展示職業教育教學成果，改善職業教育形象，引領職業學校的辦學方向等方面都起到了很大作用，但與此同時，過度宣揚技能大賽的結果，也給職業學校的辦學方向帶來了誤導。就像高考升學率對于普通高中的價值一樣，技能大賽的結果已經成為各級政府及其教育行政部門評價各類職業學校辦學質量的主要可量化依據。如同高考成績給普通教育帶來的應試教育理念影響到普通高中的辦學方向一樣，各類技能大賽的結果也使得很多職業學校在人才培養中存在著一味地突出技能訓練的傾向。因此，在各類職業技能大賽的引領下，越來越多的職業學校在人才培養目標上表現出短視的功利主義價值取向，并逐漸呈現出偏離職業教育育人本質而向短期職業技能培訓靠攏的傾向。因此，職業學校首先要明確自己作為教育一種類型本身所固有的育人的本質屬性，要與社會上的短期職業技能培訓機構區分開來，強化職業學校人才培養目標是培養學生各種能力的觀點。

（三）規范職業能力概念引領教學改革方向

職業能力是職業教育教學中最核心的概念，職業能力的內涵和構成是職業教育教學研究的基本問題。盡管存在著由于經濟社會文化背景不同帶來的對職業能力內涵和外延方面認識上的區別，但當前世界經濟發達國家的職業教育教學大都以職業能力作為研究的中心和改革的重點，并形成了各具特色的職業能力觀，包括：美國以人格為本位的職業能力觀、英國的以資格為本位的職業能力觀、德國從崗位能力本位的職業能力觀走向復雜關系中的職業能力觀等等[21]。但在我國職業教育界，大家對職業能力概念的理解尚且多種多樣，莫衷一是。這影響了各級各類職教機構教學改革的深入開展。因此，建議國家教育行政部門應該組織國內職業教育界有關權威專家對職業能力及相關概念深入研究并取得共識，形成具有中國特色的職業能力理論架構，構建自己的職業能力話語體系，及時將有關研究成果形成于教育教學指導文件中，以期引領職業教育教學改革理念和方向，指導各級各類職業學校教育教學改革的深入開展和順利進行。

五、結語

教育部公布的《中等職業學校專業教學標準》對于加強中等職業教育的基礎建設，規范中等職業教育教學過程，加快中等職業學校教育教學改革進程，提高人才培養質量起到了非常大的促進作用。對于文件中能力和技能使用上存在的問題，反映出職業教育研究和職業教育實踐的脫節及規范概念使用標準的滯后等一系列問題。因此，應該加強對職業教育教學研究的統籌規范，建立起具有中國特色的職業教育理論體系和研究范式，在國家有關教育教學管理文件中及時規范基本概念的涵義和使用，以避免研究中的誤區和對教育教學實踐的誤導。建議《中等職業學校專業教學標準》修訂時，應將國內外職業教育教學研究的最新成果及時反映在標準中，比如，將“六、人才規格”改為“六、職業能力構成”;“能力”是“技能”的上位概念，不能用“能力”來描述“技能”，等等。總之，建立具有中國特色的職業能力理論體系，并以此為基礎修訂完善《中等職業學校專業教學標準》，對于統領規范中等職業教育教學工作，引領職業學校教育教學改革具有十分重要的意義。

參 考 文 獻

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Skills or Competency： Talking from the “Professional Teaching Standards of Secondary Vocational School”

Qiao Wei

Abstract ?Aiming at the confusion of skills and competency in the “Professional Teaching Standards of Secondary Vocational School”， the concept discrimination of them turns out that skills are the main constituent of competency and the intermediate links of competency forming process. The confusion is due to the generalization of skill concept. Based on further research for vocational competency， the evolution trend of the same vocational competency view is depicted from the perspective of theoretical deduction and work assignments： from skills to competency. Multi-angle analysis to the meaning of concept cognitive differences of vocational competency shows that the value orientation implied from choosing skills or competency is to choose pragmatism or scientific norms， current employment or lifelong career， and short-term training or school education. Uneven developing status in vocational schools in China determines that skills and competency should be regarded both as equally important， which is the rational choice for vocational competency cognition to the present vocational education. It is suggested that the “standards for talents” in the “Professional Teaching Standards of Secondary Vocational School” should be constructed by the theoretical system of vocational competency.

Key words ?skills; competency; vocational competency; secondary vocational schools; professional teaching standards

Author ?Qiao Wei， senior lecturer of Henan Business Vocational School （Zhengzhou 450011）