高職院校教師職稱評聘問題與治理運行機制

王孝坤 胡曉霞

摘 要： 高職院校教師職稱評聘職權下放后，評聘標準和專業技術水平認定辦法出現了偏差，凸顯了高職院校管理者在職稱評聘工作中對自身類型特征把握不足，內部治理結構不完善，運行機制簡單粗放等問題。要從提高高職教育類型特征把握能力入手，制訂體現高職教育類型特征的評聘標準，建立多方參與的職稱評聘工作機制，公平公正地評價和認定教師的專業技術水平。

關鍵詞： 教師職稱評聘； 治理運行； 工作機制

中圖分類號： G710 文獻標志碼： A 文章編號： 1671-2153（2015）02-0010-05

一、高職院校職稱評聘工作存在的主要問題

高職院校職稱評聘一直是一個爭論不休的話題。2014年，在簡政放權大背景下，浙江等省教育主管部門把職稱評聘權下放給高職院校。因為時間倉促準備不足，為了避免矛盾，保持穩定，許多院校基本沿用了以往省教育廳出臺的評聘辦法，從而使職稱評聘工作的公平公正壓力轉移到各個院校。筆者對某省三所高職院校職稱評聘問題進行了調查分析，爭議集中在如下兩個方面：

1. 關于評聘標準問題。一是評聘標準脫離教師崗位工作要求、教師發展實際。高職院校教師工作崗位的職責職能要求是多樣化、個性化的，每個教師承擔教學、科研、服務以及參與管理的工作量比重，工作難度各有不同的。現實中教師發展往往也是多樣化、個性化的，正所謂“術業有專攻”；教學、科研、服務全面發展，都很突出的教師往往很少，過于強調“全面”往往會造就一些“樣樣通，樣樣松”的平庸之才。而現行高職院校職稱評聘標準，對教師職稱評聘從教學、科研和服務等方面設定了最低要求，教師這三個方面都很突出才能通過評聘。二是評聘標準學術導向偏離高職院校科研導向。高職教育是高等教育的一種類型，科研以知識應用為價值取向，側重應用研究，而普通高校以知識創新為導向，側重認識事物規律。現行高職院校職稱評聘科研成果和水平認定，以發表論文和主持課題項目為依據，其中學術論文水平以“核心期刊”發表數量為基本依據。我國現有的“核心期刊”目錄都是由普通本科院校主導，按照知識創新價值取向制訂的，沒有兼顧高職院校知識應用價值取向。高職院校教師基于應用研究研發、技術革新和管理創新成果撰寫的應用型學術論文，難以在“核心期刊”上發表，有的“核心期刊”干脆拒絕高職院校教師投稿。一些高職院校教師為了評職稱不得不按照“核心期刊”的學術價值取向撰寫論文，致使那些發表在“核心期刊”上，被認定為學術成果和水平的論文，既不能體現高職院校科研導向和科研特色，也不能體現高職院校教師應用研究水平，更不能滿足區域經濟發展對高職院校科研工作的需要。按照“核心期刊”導向認定的學術水平，并不是高職教育這種高等教育類型應有和需要的學術水平，難以真正提高高職院校教師的教學科研能力和水平。

2. 水平認定問題。一是教師教學、科研和服務水平認定的觀測點偏離，認定方式過于簡單粗放，難以令人信服。教育部等六部委下發的《現代職業教育體系建設規劃》指出，“以學習者的職業道德、技術技能水平和就業質量為核心，建立職業教育質量評價體系”（1）。這就是說，教師的教學水平應當從學生的職業道德、技術技能水平和就業質量來判斷。正所謂名師出高徒，如果教師沒有教出“高徒”，他就不能稱其為“名師”。但相當一大部分院校都是通過督導聽課評分、學生網絡評教、指導競賽獲獎、教學建設成果認定教學水平。眾所周知，督導和學生的一兩次主觀評價肯定有偶然性，并不能完全體現一個教師的教學水平；競賽獲獎的往往是幾個尖子學生，也不能體現一個教師的整體教學水平，況且競賽獲獎也不是帶隊指導教師一兩個人的業績；教學建設項目往往都是分院領導、專業主任主持，一般教師也就分得“一小杯羹”，有的干脆分不到。高職院校教師的科研水平主要體現在研究成果的應用價值、效果和效益上。教育部《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》指出“將教師參與企業技術應用、新產品開發、社會服務等作為專業技術職務（職稱）評聘和工作績效考核的重要內容”（2）但現行職稱評聘標準主要按照課題項目層級、學術論文發表期刊等級認定。課題項目縱向水平按照項目立項行政級別認定，橫向水平大多按照項目資金認定；學術論文水平則按照“核心期刊”等級認定。不可否認科研水平與項目行政級別，項目資金數量，以及期刊等級有關，但這些并不能完全體現科研水平。行政級別低、資金少的課題項目，研究成果、成果應用范圍、應用效益并不一定低于行政級別高、資金多的課題項目，而一篇學術論文的學術價值也不完全由期刊等級決定。社會服務水平認定按照政府有關部門、行業企業和社會組織開具的項目服務證明認定，為一些人弄虛作假提供了操作空間。二是教學科研水平認定采取評議投票制，難以體現客觀公正性，為違規操作預留了較大的空間。大多數評審都是先對一些有異議的問題進行集體評議，然后提供評委打分的方式確定評審結果。這就造成有時是領導型評委的意見被強加在大多數評委身上，有時是因為“有關系”，一些人的成果業績剛剛達到申報要求就通過了，而一些成果業績較高沒有“關系”的人，因為票數少就被淘汰了。三是非專業技術問題干擾教師教學科研水平認定，為“打擊報復”大開方便之門。一些學校把“服從工作安排、任勞任怨”等內容列為職稱評審條件。一些教師因為領導安排的“工作”與專業“不對口”、與自身特長、發展規劃不一致，提出不同意見；一些教師因為自己的研究項目多忙不過來，謝絕參與和承擔領導主持的課題項目，就被一些“領導”扣上“不服從工作安排”、“不任勞任怨”的帽子，沒有通過職稱評審。四是一些中高層行政管理人員由于“科研成果”多、“社會服務好”評上了職稱，而聘上了專業技術崗位后又不從事教學科研工作。

二、高職院校職稱評聘工作問題的成因分析

職稱評聘爭議較大是我國許多事業單位一直普遍存在的問題。由于省級教育主管部門要陸續把職稱評審與崗位聘任權限下放給高職院校，將使這一固有矛盾更為突出，對高職院校持續健康發展會影響更大。從歷史的角度看，高職教育在我國是一個新的高等教育類型，但教育行政管理部門對高職院校職稱評聘工作，卻沿襲了普通高校職稱評聘方式。本來普通高校職稱評聘工作也是矛盾叢生，移植到高職院校后更是“水土不服”。從現實角度看，高職院校職稱評聘一直存在較大爭議，是高職院校發展中一些現實矛盾博弈的結果。

1. 高職院校教師智能結構復雜性和對其認知的簡單性矛盾博弈的結果。許多人簡單地認為高職院校以培養技術技能人才為中心，教師工作應以教學為中心，好教師的標準是教學好，而不是科研好、服務好；高職院校的教師應當是教學型，而不是科研型、服務型；但接踵而來的問題是如何認定教師教學好？目前評價認定教師教學好的標準和辦法，普遍是督導聽課評分、學生網絡評教、指導競賽獲獎、教學建設成果，并不能得到廣大教師的認可。相對于基礎教育教師，高職院校教師的智能結構的復雜性，體現在教學、科研、服務能力三個能力之間的相對獨立和依存關系上。高職院校教師完成教學工作，既需要解決教什么問題，又需要解決如何教的問題。解決教什么的問題，需要教師隨時關注產業發展和企業生產管理變化，隨時引進企業生產管理技術技能、工藝操作流程要求，從而不斷更新教學內容；解決如何教的問題，需要教師研究不同類型層次學生成才規律、學習規律，并以此為依據選擇課程內容并設計教學過程。從高職院校職能角度說，服務和引領區域發展是國家賦予高職院校的使命和職責，無論是企業員工培訓服務、還是社區教育服務，亦或是企業技術革新、管理創新服務，都必須以教師的應用研究能力和成果為依托。可以說，高職院校的教學、服務是以科研為基礎為支撐的教學和服務，沒有應用研究能力的教師不是真正意義上的高職院校教師。高職院校教師工作崗位、工作任務、工作數量、工作業績考核，教學、科研、服務可以有所側重，但教學、科研和服務三者是不能割裂的。

2. 高職院校多元治理特征與傳統行政管理方式博弈的結果。雖然近年來國家和省教育主管部門一直致力于“去行政化”、大學章程制訂、規范大學學術委員會建設，但許多高職院校仍然“章程”不健全不完善，有的則有“章”不依，特別是學術委員會運作，往往是校長或副校長擔任學術委員會主任，負責給職稱評聘工作“定調”，行政部門起草文件，而其他委員由于畏懼“領導”權威往往是舉手全票通過，這不過是以學術權力名義行行政權力之實而已。二是沒有一個完善的內部治理機制。職稱評聘是一項涉及學校長遠發展、教職工切身利益的大問題。從院校內部治理角度說，黨委、行政、學術、工會等都要參與，從而形成一個利益相關者共同治理機制，即黨委把握工作方向、行政組織推進、學術委員會制訂標準并組織評審、工會組織教師討論通過的利益相關者共同治理機制。然而有的學校黨委將職稱評審和崗位聘任工作完全視為行政工作干脆不管，有的則全程參與事無巨細什么都管；行政管理部門雖然也征求廣大教師意見，但有的只是掛在網上，開個座談會收集一下意見，但他們認為這些意見只是個別老師的意見，最后還是他們自己說了算。由于許多學校的學術委員、工會委員、職工代表大部分都是各級行政領導，評聘方案通過自然也沒有問題。一些院校的整個評聘過程形式上看去很規范，程序也完整，往往是通過規范的形式和完整的程序，完成了一個不合理的過程，收到了一個不令人滿意的結果。

3. 高職院校改革創新發展利益再分配與既得利益者矛盾博弈的結果。目前許多高職院校有相當一大部分專業技術崗位指標，被行政管理崗位上工作的人員占據。他們享受專業技術職稱待遇，卻沒有從事教學、科研和社會服務工作。由于他們較之普通教師有資源、有關系、有寫論文和做課題的時間，職稱晉升的機會往往比普通教師要多，壓抑了一線教師的工作積極性和專業發展。比如一些院校設置了“教育研究”職稱系列，但絕大多數具有“教育研究”職稱的人并沒有在教育科研崗位上工作，而是在各類行政管理上從事行政管理工作。對這些人員有些院校既沒有教育科研工作量要求，也沒有進行嚴格的教育科研業績考核。高職院校職稱評聘改革體現向教學一線傾斜，首先要解決職稱評聘和崗位工作職能不一致的問題，其次是要解決評聘標準和評聘機制的科學性和公正性問題。這就需要高職院校治理結構中的學術權力和民主權力發揮作用，用學術力量和民主力量削弱行政權力在教師教學能力、業績認定過程中的簡單化、粗放化管理，盡量縮小行政權力干擾和異化空間。但在高職院校內部治理結構不完善不健全情況下，學校中上層管理人員手握職稱評聘管理權力，職稱評聘標準、操作規則制訂，評聘過程運行仍然還要由他們主導，既得利益者繼續獲得管理紅利也在所難免，高職院校教師職稱評聘公正合理還需要從完善健全學校內部治理結構入手。

三、高職院校教師職稱評聘工作治理運行機制探索

“機制”一詞最早源于希臘文，原指機器的構造和工作原理，一是機器由哪些部分組成和為什么由這些部分組成，二是機器是怎樣工作和為什么要這樣工作。把機制的本義引申到不同的領域就產生了不同的機制，大多用“機制”一詞表示事物構成要素之間相互聯系和作用的關系及其功能。一般來說，理解機制這個概念需要把握兩點：一是事物是以各個部分的存在為前提，機制建構首先要確定事物存在的各個組成部分；二是確定一種具體的運行方式聯系并協調各個部分之間的關系，使它們協調運行而發揮作用的。機制的建立，一靠體制，二靠制度。體制主要指的是組織職能和崗位責權的調整與配置；制度包括國家和地方的法律、法規以及任何組織內部的規章制度。機制的構建是一項復雜的系統工程，各項體制和制度的改革與完善不是孤立的，不能簡單地以“1+1=2”來解決，不同層次、不同側面必須互相呼應、相互補充，這樣整合起來才能發揮作用。這其中要特別重視人的因素，體制再合理，制度再健全，執行的人不行，機制還是到不了位；而且體制與制度不能完全分離，而應相互交融。制度可以規范體制的運行，體制可以保證制度落實。高職院校職稱評聘工作機制建構，首先要弄清這個機制由哪些要素組成，為什么由這些要素組成；二是要弄清這個機制通過什么運行方式工作，為什么要這樣工作；三是要弄清如何提升機制執行者的執行能力，如何通過執行者的執行力將體制和制度有機融合在一起，形成工作合力。

高職院校教師職稱評聘工作中存在的問題，牽動學校各項事業發展；涉及高職院校治理結構、內涵建設、教師發展，涉及職稱評聘組織構架、標準化體系、評聘任辦法、質量監控等。建立健全高職院校職稱評聘治理運行機制，首先要以制訂高職院校章程為切入點，明確行政權力和學術權力功能，即把學校有關行政部門在職稱評聘工作中的職能權限地位在組織管理層面，把學校學術委員會在職稱評聘工作中的功能定位在學術成果和水平評價認定，同時完善學校學術委員會的人員結構和工作機制，為建立健全公正合理的教師職稱評聘機制營造外部環境。其次要把傳統的行政管理行為，轉變為利益相關者共同參與的治理行為。高職院校職稱評聘既是學術成果認定和學術水平評價行為，也是師資資源優化配置和利益分配行為，應當采用利益相關者共同參與的協商方式，不能采用自上而下并帶有強制性的行政管理行為；要通過建立利益相關各方普遍接受的學術評價標、教師資源配置標準，實施公開公正的評價認定實現各方共同治理。第三是要把簡單粗放的評聘過程，轉變為按照學術規律辦事的學術成果認定和水平評價行為。教學成果認定和水平評價，不能僅僅以學生、督導主觀評價為依據，建立教師教學能力、學生專業能力測評認證體系，建立客觀的、可觀察的、可測量的、可比較的認定評價機制，才能真正做到公平公正；科研成果認定和水平評價，不能以普通高等教育知識創新價值取向為出發點和落腳點，要以職業技術教育知識應用價值取向為出發點落腳點，側重認定評價教師的技術技能開發應用、企業管理創新成果和水平；服務成果認定和水平評價，要把教師完成學校規定的企業培訓、社區教育工作量和學員評價反饋作為成果認定和水平評價的主要內容；評價認定不能用投票這種主觀行為排列先后，要以成果定性為基礎，以合理的權重比例為依據，通過成果定量統計結果排列先后。三是要把行政管理人員與廣大教師的利益博弈行為，轉變優先向教學第一線配置優質教師資源的有效行為。向教學一線傾斜不是一句空話，要通過制度創新和制度執行力才能有效體現；廣大黨員干部特別是校級領導干部要以身作則，在同等情況下將有限的職稱資源讓給廣大教師。四是要把單純的師資隊伍管理行為，轉變為教師專業發展服務行為。要高度重視職稱評聘在教師專業發展、師資隊伍建設中的導向作用，通過分類分層評聘、雙師素質優先、鼓勵優質專業發展等措施，促進廣大教師人人發展、多樣化個性化發展，促進雙師素質教師隊伍建設，鼓勵優質專業優先發展。

四、高職院校教師職稱評聘工作治理運行機制建構

從根本上，建立健全高職院校教師職稱評聘治理運行機制，需要從功利性思考向哲學性參考轉變，從職業教育發展、院校持續健康發展、教師專業發展的大局出發，創新行政管理，學術主導，多元參與的評聘機制；從轉變服務方式角度看，需要從提供共性服務向提供個性化服務轉變，從服務不同類別專業發展、服務不同類別教師發展出發，創新分類分層的職稱評聘標準與評聘工作運行機制；從評價認證角度看，需要從簡單粗放的主觀評價向科學嚴謹的客觀評價轉變，從知識應用價值取向導向、高職院校科研導向、不同學科專業特點出發，建立應用研究研發與區域發展應用、企業發展應用成果認定標準和定量定性評價機制。

1. 建立健全黨委領導，行政管理，學術主導，多元參與的職稱評聘機制。一要發揮黨管人才的優勢，建立黨委全程指導、監控職稱評聘工作機制，提出職稱評聘指導思想、基本原則，指導教職工代表大會審定職稱評聘工作方案，征求廣大教師對職稱評聘工作意見和建議，責成和督促有關職能部門和學術委員會，及時調整評聘方案，整改職稱評聘工作中出現的問題。二要發揮行政管理部門的組織管理功能，成立校長直接領導，按照學校黨委確定的指導思想、基本原則，成立人事、科研、教學、質管、紀檢、工會等部門參與的職稱評聘領導小組，工作辦公室設在人事處，專家委員會設在學術委員會；責成專家委員會制訂職稱評聘標準，責成工作辦公室制訂職稱評聘工作規程，交職稱評聘領導小組、職工代表大會、學校黨委會審議審定。三要按照教育部有關規定優化調整學術委員會結構，發揮學術委員會的學術管理作用，制訂職稱評聘標準，認定評價教師的教學、科研和社會服務成果和水平；三要發揮紀檢監察、教職工代表大會的作用，組織教師參與職稱評聘標準、職稱評聘方案制訂和審議工作，全程監控職稱評聘工作的公正公平性；四要發揮質量管理部門作用，對職稱評聘工作質量進行控制和績效評價。

2. 基于類型特色和客觀為主原則，制訂教師專業技術水平評聘辦法。一要按照以人才培養為主，以科研和社會服務為輔的要求，設置高職院校教師工作崗位，即70%以上為教學型教師崗位，15%左右為教學科研型崗位，15%左右為教學服務型崗位，具體比例應根據各校教師工作業績考核結果確定。二要把教學能力測評、課程績效測評作為教師教學能力和水平評價的主要方式，將其結果作為評價教師教學能力和水平的主要依據，把教改項目層級、實驗結果、推廣應用效果作為衡量教師教學改革能力的主要依據，把指導學生參加技能競賽、獲得發明專利等作為衡量教師突出教學能力和水平的依據。二要把獲得和完成應用研究項目層級、獲得研究經費、成果應用效果效益作為衡量教師項目研究能力和水平的依據，把校外校內學科專家學術評價、行業企業專家技術評價，作為衡量教師學術論文水平的依據。三要把獲得和完成企業咨詢和培訓、教師發展與學生發展服務項目層級、經費和效益效果評價作為衡量教師社會服務能力和水平的依據。

3. 基于分類分層和教學為主原則，制訂教師專業技術水平評聘標準。一要分教授、副教授、講師（實訓師）、助教（助訓）四個層次，提出教學、科研、服務工作量申報要求。具體見表1：

二要基于分類分層原則，對教師提出教學、科研和服務水平申報要求。以教授崗位為例，具體要求見表2：

4. 建立健全高職院校教師職稱評聘質量保障機制。學校質量管理部門要全程介入教師職稱評聘過程，對教師職稱評聘工作進行質量控制、績效評價，并促進問題整改。在職稱評聘標準和評聘辦法制訂階段，質量管理部門要按照學校黨委提出的教師職稱評聘指導思想、基本原則，制訂教師職稱評聘方案質量標準，組織專家測評并提出整改意見；在職稱評聘組織實施階段，質量管理部門要組織教師全程監控評聘工作流程、工作方式的規范性，對違規現象及時提出整改意見，并觀測整改效果；在職稱評聘結束后，質量管理部門要廣泛征求意見，根據學校黨委提出的教師職稱評聘指導思想、基本原則，考核職稱評聘工作績效。

注釋：

（1）教育部等六部委《現代職業教育體系建設規劃》。

（2）教育部《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》。