暗示性消極評價的危害及其消除之策

周常穩

按照傳統觀點教師對學生的評價分為賞識性評價和消極評價，而事實上，教師對學生的評價至少存在三種類型，即賞識性評價、暗示性消極評價、消極評價。也就是說，在賞識性評價和消極評價的中間地帶并未被真正的認識，尚存在多種不同類型的評價，如暗示性消極評價。本文在對暗示性消極評價案例分析的基礎上，從學生學業、同輩群體、心理發展三個角度闡述其危害，并嘗試用賞識性評價代替暗示性消極評價，以規避暗示性消極評價對學生的危害。

教師對學生的評價既是教學活動的重要內容，又是教育的重要手段。教育評價是一把“雙刃劍”，積極的、恰如其分的評價猶如一把“金鑰匙”幫助學生開啟智慧之門，使學生的創造性思維噴涌而出;消極的評價猶如一塊從天而降的巨石封堵學生的希望之路，使學生探索之旅步履維艱。在學校教育中無論采用何種評價類型，其目的都是促進學生的身心發展。然而消極評價和暗示性消極評價的教育效果卻與這一目的漸行漸遠。因此本文在對暗示性消極評價分析的基礎上，大力倡導賞識性評價，希望用其替代暗示性消極評價，以規避暗示性消極評價的危害，促進學生的身心發展。

一、暗示性消極評價的案例分析及危害

暗示性消極評價是指教師與學生在無任何對抗的條件下，教師通過言語對學生的行為表現給予肯定或贊美，同時還伴隨委婉、含蓄的批評或否定的一種評價類型。也就是說，暗示性消極評價既不同于賞識性評價，也不同于消極評價，從表面上來看，它貌似賞識性評價，其背后卻隱藏著消極評價，可簡單概括為：“賞識性評價+消極暗示”。

（一）暗示性消極評價的案例分析

學校教育是師生共同參與的教育實踐活動，按教師承擔工作性質的不同可以劃分為：教學活動、課外活動。[1]據此，筆者把暗示性消極評價分為教學活動中的暗示性消極評價以及課外活動中的暗示性消極評價。

1. 教學活動中的暗示性消極評價。教學活動是學校教育的主體部分，是直接完成教育任務的活動，由師生共同承擔。教師通過此活動執行教學任務，學生通過該活動實現身心發展。學校如果沒有該類活動就不能稱其為學校。因此教師在教學活動中的作用顯得尤為重要，教師對學生的評價是學校教學活動中的重要組成部分。根據評價目的的不同可以把教師評價分為課堂教學中的評價以及學生學業成績的評價，而暗示性消極性評價也廣泛滲透其中。

（1）課堂教學中的暗示性消極評價。在課堂教學中，無論是學科課程，還是綜合實踐課程，暗示性消極評價都極為常見。例如在語文課中，教師提問時經常會說“還有更好的嗎？”在數學課中教師也會經常這樣提問“還有更好的解法嗎”等等。“還有更好的嗎？”這就是一個典型課堂中的消極性暗示性評價語，下面通過一個語文教學中實際案例進行分析。

A教師在課堂能力提高環節提出一個問題供大家交流討論：我想對污染水資源的人說：“????????????????? 。”

學生1：污染水資源，會造成水資源短缺。

A教師：好！學生1最近踴躍積極發言，大家應向他學習。不過還有更好的回答嗎？

學生2：污染水資源，會造成魚類的死亡。

A教師：是呀，水是魚類的生命！還有誰回答的比他更好嗎？

學生3：污染水資源，會破壞生態平衡，最終會受到大自然的懲罰。

A教師（微笑著）：眼光真長遠，思維真開闊！還有比他更精彩的回答嗎？

（頓時，教室鴉雀無聲，A教師一臉茫然的掃視）

上述案例是課堂中常見的現象，A教師對學生評價語的特點表現為贊成中帶有否定，具體說來，每一個評價語都有兩部分構成：第一部分對已發言學生的贊成與表揚，第二部分是對未發言學生的一種激勵，但是這種激勵從學生角度理解，即教師對已發言學生的否定，認為回答還不夠好，還不能使教師滿意，并且變相的對未發言的學生給予更高的期待。

在真實的教育情境中，“還有更好的嗎”已成為教師的口頭語，每一個學生都會遭遇“被否定的命運”，殊不知，這種口頭語會給學生帶來消極的心理暗示，久而久之會形成一種心理定向——學生誤認為自己做的還不夠好、不夠完美，不能使教師滿意，導致學生不愿發言、不敢發言，從而形成壓抑的班級氛圍，阻礙學生創造性、發散性思維的培養，這與素質教育的三維目標背道而馳。

（2）學生學業成績中的暗示性消極評價。學生學業評價是學校進行教育評價的重要組成部分，也是每一位教師都必須掌握的一項基本功。[2]一句恰如其分的學業評價不僅能夠激發學生的學習熱情，而且還有利于新型師生關系的建立。基于以上兩點，下面通過一個案例反觀暗示性消極評價的教育效果。

某班小明是班里的后進生，每次考試成績都在班里倒數，尤其是數學成績幾乎每次都穩拿“倒數第一的桂冠”，一直擺脫不了一位數的困擾。這次數學成績他破天荒的取得歷史性的突破考了32分，班主任教師A想趁機鼓勵一下小明，于是找小明談心。“這次你考試成績進步很大，對于你的進步，我倍感欣慰，祝賀你……”這些話對向來是差生的小明來說，猶如嚴寒臘月一股暖流流入心房，頓時小明臉上流露出從沒有過的滿足與快樂，這也許是他學生時代第一次體驗到的成就感。班主任教師A沒有就此結束繼續說道：“希望你不要驕傲，繼續努力，尤其像你底子差的學生在前進的道路上會有很多挫折與挑戰，不要害怕自己還是倒數第一……”瞬時，小明一臉嚴肅，默默地低下了頭，臉上增添了少許不安與沮喪。

上述班主任教師A對小明的談話實質是對小明學業成績進行的評價，希望通過這次談話，勉勵小明戒驕戒躁，繼續努力。仔細分析這次談話內容大體分為兩個部分，一個是對小明學業成績的肯定與贊揚，屬于積極的評價，另一部分是對小明的期望，但是一句“不要害怕自己是倒數第一”，宛如當場一棒，難免使小明覺得：自己是倒數第一，老師原來給自己貼了一個標簽，我無論如何也不能改變這一事實，從而使小明產生自卑的心理，從而使班主任教師A談話的目的大打折扣。

2. 課外生活中的暗示性消極評價。暗示性消極評價在課外生活中也不乏其身影，典型的一個口頭語：“沒有最好，只有更好”就飽含這一評價形式，使學生在課余生活中變得茫然。下面通過一個案例進行分析：某校開展“自信杯”排球比賽，高三（八）班是傳統強隊，連續兩年蟬聯“自信杯”冠軍，教師B作為班主任及兼職教練在吹風會上說：“同學們，你們都是最棒的！你們這種不怕累、不怕苦、積極拼搏的精神，充分展示了咱們班的精神風貌，同時也是咱們班魂的彰顯……我們要時刻銘記‘沒有最好，只有更好。”此刻不少學生陷入迷惑狀態：更好應該是什么？難道冠軍不是最好嗎？教師對我們的期待是什么呢？因此，學生在以后的比賽過程中變得保守起來，最終，該班沒有登上領獎臺，這讓教師B倍感驚訝與失望。

上述案例教師B希望通過班級吹風會對學生進行信心教育，激發班級斗志，集聚班級向心力。一句“沒有最好，只有更好”從表面上來看貌似為學生指明前進的方向，激發學生的斗志，如果進行仔細推敲，你會發現：什么是最好，什么是更好，它們的標準是什么，這是一個非常模糊的要求與評價，學生猶如霧里看花，不明教師的用意，并逐步演變為一種消極暗示，反而使學生理解為教師對他們的表現不滿意，要求更高，他們無法達到老師的期望。因此，學生變得垂頭喪氣，喪失斗志，消極情緒彌漫開來，恰逢中小學學生正值身心發展的叛逆期，最終將演化為敵對情緒，導致事與愿違。

（二）暗示性消極評價的危害

暗示性消極評價采用間接、委婉、含蓄的表達形式，教師常常無意識地加以運用，進而使這一評價類型廣泛存在于學校教育之中。實踐證明，暗示性消極評價已嚴重危害學生的身心發展，其危害主要體現在以下方面。

1. 導致學生學業失敗。教師對學生的暗示性消極評價往往導致學生進行錯誤歸因，按照維納提出的歸因理論，實踐證明久經暗示性消極評價的學生往往把失敗歸因于能力，形成消極的自我認知，懷疑自己的能力，認為自己不是讀書的料，對失敗感到自卑、沒信心、不勝任、氣餒，從而放棄努力，嚴重挫傷學習積極性。即使在外部的壓力下，學生被迫學習，這正如福柯所言“異化了的學習”，即學生在這一過程中無法體會自己是學習的主體，更體驗不到學習的快樂。因此，學習將會變得毫無效率，更不會產生創造性思維，這與素質教育所追尋的三維目標背道而馳。

2. 導致同輩群體關系惡化。教師對學生的暗示性消極評價，不僅僅會影響學生的學業成績，還會影響學生的歸屬感。按照馬斯洛的需要層次理論：一般來說，只有在低層次需要滿足以后，才會追求高層次的需要，而且低層次的需要滿足的程度越高，對高層次需要的追求就越強烈。[3]由于教師的暗示性消極評價，它在一定程度上影響同輩群體對自己的看法，甚至是歧視，阻礙同輩群體間的正常交往，造成學生歸屬與愛的缺失，進而阻礙學生身心發展。同時由于學生歸屬感的缺失，從而使學生產生厭學情緒，甚至會逃學、會輟學。

3. 導致學生心理問題。教師與學生是學校教育活動的主要參與者，學生特別重視教師對自己的評價與看法，并將此作為自我評價的決定性因素，因此學生對教師的言行極為敏感。教師積極、肯定的評價，一般會對學生產生極大的激勵作用。相反，暗示性消極評價，猶如魔咒一般影響著學生，嚴重損害學生的自尊心。[4]在經過教師暗示性消極評價之后，有些學生會臥薪嘗膽、奮發圖強一段時間后取得優異成績，如果沒有獲得教師的及時肯定，則會選擇逐步疏遠教師;有些學生則是處處提防、心存疑慮，從而產生抑郁、苦悶、恐慌的心理問題，造成人格扭曲;還有部分學生會把這種心理創傷持續一生，并在一定誘因的作用下，使其產生自卑、冷漠、抑郁、焦慮不安等心理問題，嚴重影響學生的身心發展。

二、暗示性消極評價的消除之策

暗示無痕勝有痕，暗示性消極評價潛移默化的損害著學生身心發展。這不僅與“皮格馬利翁效應”的原理相違背，還與素質教育的理念背道而馳。

“皮格瑪利翁效應”告訴我們：贊美、信任和期待具有一種能量，它能改變人的行為，當一個人獲得另一個人的信任、贊美時，他便感覺獲得了社會支持，從而增強了自我價值，變得自信、自尊，獲得一種積極向上的動力，并盡力達到對方的期待，以避免讓對方失望，從而維持這種社會支持的連續性。[5]因此教師對學生的贊美與期望會影響學生的行為表現，并使學生形成一種自我激勵的心理機制，不僅有利于提高學生的學習興趣，還有利于學生的全面發展。

素質教育的理念要求教師，不僅要尊重每一位學生，還要賞識每一位學生：賞識每一名學生興趣、愛好及特長;賞識每一名學生所取得哪怕微不足道的進步;賞識每一名學生的辛勤付出;賞識每一名學生對知識的質疑。

因此，暗示性消極評價已不適應當前教育的需求，必然被賞識性評價所替代，即以學生平時表現為突破口，運用賞識教育的理念，以學生個體或團體為評價對象，開展教育評價。在注重學生個性發展的教育背景下，必然要與因材施教的原則相結合，筆者稱其為“因材施賞”，即在對學生生理、智商、個性等因素分析的基礎上進行歸類分組，并施以不同的欣賞方法。基于此，筆者認為應從以下方面開展賞識性評價以替代暗示性消極評價。

（一）激發學生的參與熱情和學習動機

期望動機理論曾指出：動機=估計成功的概率×成功的誘因價值，反映在教育領域，即學生對獲得成功概率的估計以及對成功誘因價值大小的估計，兩者又與其自身學習努力程度成正相關。如果學生感覺獲得成功的可能性比較大，那么他就會產生強大的學習動機，成績自然會好，反之亦然。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說過：“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量。”因此教育評價應以激發學生的參與熱情和學習動機為原則。

因材施賞就是根據學生的生理、智商、個性等發展特點進行歸類分組，并施以不同的欣賞方法，可以有效克服教師對學生暗示性消極評價中的消極部分，不僅可以讓學生體驗到成功的快樂;還可以幫助學生制定適合自己的短期目標，通過努力實現目標進而提高對成功概率的估計，不斷獲得教師、家長、同輩群體的認可與贊賞，激發學習熱情與動機。因此賞識性評價可以較全面的評價一個學生的發展水平，不斷對其表揚、贊賞、肯定，進而不斷激發起學習的熱情和學習動機，使每一位學生體驗到成功的快樂，避免消極悲觀情緒的產生。

（二）更新教師的評價理念，完善評價分層標準

隨著素質教育的拓展，應試教育的遺留物——消極評價以及暗示性消極評價理應終止，但在真實教育情境中依然盛行。在素質教育的大背景下，教師的角色應由矯正者和管理者轉變為引導者、服務者，教師對學生的評價應以賞識性評價為主旋律，以因材施賞為原則，這一評價方式的轉變必然要更新教師的評價理念，完善評價分層標準。

1. 主觀改變。

（1）不斷學習現代教育理論，樹立正確的教育觀。馬克思主義哲學思想認為意識指導實踐，并促進實踐的發展。因此，只有教師的評價理念發生改變，教師對學生的評價行為才會規范。在素質教育的背景下，根據加德納的多元智能理論：每一個學生都有多種智能，只是組合和發展的不同，才導致學生間的差別。其實每一個學生都有自己的特長領域，教師要有一雙善于發現的眼睛，及時進行因材施賞、因材施評，并提供合適的教育環境，充分發揮教師的教育機智，促進每一個學生的發展。

（2）學習和應用積極心理學原理。積極心理學主張每一個人都有自我發展與完善的天賦，因此要用積極的心態去分析和研究每一個人的心理狀態，進而激發每一個人自身固有的天賦與潛能。在教育情境中，教師應多采用賞識性評價，不僅可以增強學生的自尊心和歸屬感，還可以激發學生的主動性和創造性，有利于學生的全面發展;通過賞識性評價還可以向學生傳遞積極性思維，引導學生走向成功。教師在評價過程中切忌暗示性消極評價的運用。應多從學生發展的積極方面出發，用全面發展的觀點去對待每一位學生，即使是在批評學生的時候也要盡力找出學生的閃光點。

2. 客觀改變。賞識性評價應貫徹整個學校教育之中，切實運用期望動機理論對每一層面的學生及不同發展水平的學生進行客觀的評價，依據學生客觀情況為其制定通過短期努力可以實現的奮斗目標，使學生切實體驗成功的喜悅。在此過程中應靈活貫徹“因材施賞”的評價原則，依據分層評價的數據切實進行分層指導分層推進;根據學生的發展特點設定不同層次的問題，完成不同層次的作業并根據其完成情況施以賞識性評價，使每一層次的學生都體驗到成功的喜悅，激發學習的興趣，實現每一個學生的發展。

因此，在學校教育中教師應切忌暗示性消極評價的使用，而應以因材施賞為原則，奏響賞識性評價的主旋律，才能收到良好的教育效果，促進每一個學生的發展。

參考文獻：

[1]葉瀾主編.新編教育學教程[M].上海：華東師范大學出版社，2006年5月第二版：178-179.

[2]蔡寶來主編.現代教育學：理論和實踐[M].上海：上海教育出版社，2011：303—305.

[3]邢以群著.管理學[M]，杭州：浙江大學出版社，2011：312-313.

[4]王麗君，蒲大勇.應避免暗示性消極評價[J].教學與管理，2014（7）.

[5]王菁.詮釋教育教學中皮格馬利翁的期待效應[J].教育測量與評價（理論版），2009（8）.