城鎮化進程中西部農村中小學教師流失的歸因與對策

馬靜

隨著城鎮化的深廣推進，西部農村中小學教師流失的現象愈發凸顯，這在一定程度上逐漸降低了義務教育質量，動搖了西部農村基礎教育的基石。本文圍繞西部農村中小學教師流失情況，從經濟層面、文化層面、心理層面和管理層面來進行歸因;結合雙因素理論，從保健因素和激勵因素來解決問題，以期為緩解西部農村中小學校教師流失現象提供參考。

城鎮化的本質是經濟結構、社會結構和空間結構變遷引發的人口社會流動，它改變了人們的生活方式，形成了多元的價值理念，塑造了新的聚落形態，激蕩了人們的心理預期，同時也漸變了西部農村中小學校的功能和形態，在某種程度上導致了西部農村中小學教師的流失。教育是強國之基，教師是強教之本，西部農村中小學校是西部基礎教育的重中之重，而西部農村中小學校教師的流失無疑使本已相對薄弱的教學現狀雪上加霜。因此，對西部農村中小學教師流失進行研究既是激發西部農村中小學教師執教熱情的需要，也是建立一支質數合理與業務精良相對穩定的教師隊伍和促進西部農村中小學教師隊伍管理科學化、規范化的需要。

一、相關概念界定

本文關注的“中小學校”是指義務教育階段西部農村經濟欠發達地區的中小學校，這些學校是實施西部偏遠農村義務教育的中堅力量，但是在區位分布、師資隊伍結構和資源配置等方面，在我國基礎教育中相對弱勢;“教師流失”是在中小學教學崗位上的教師由于主客觀因素無序離開了教學崗位，離開空缺崗位沒有及時補充或根本沒有辦法進行有效補充教師的社會現象，導致西部農村中小學教師隊伍在質數上日漸萎縮的狀態，嚴重制約了西部農村中小學校的發展和義務教育目標的實施。教師的流失屬于社會流動的一種，從社會宏觀的視角來審視，合理科學有序的西部農村中小學教師流失是實現人才質素效能最大化的途徑，優化了人力資源的結構和配置，但從微觀的角度來審視，無序的教師流失對流出學校的發展和義務教育質量的提升都是損害，更直接的是動搖了西部農村中小學教師隊伍的質量結構和數量結構。

二、西部農村中小學校教師流失歸因

（一）經濟層面

資源的稀缺性和人類需求的無限性是經濟學所關注的。同樣，教育系統資源的短缺性，分布的不均衡性和差異性導致本地教師之間和不同地區教師之間展開持續的競爭。[1]與此同時，“經濟人”的理論假設告訴我們，經濟利益最大化是個體作出理性選擇時唯一考慮的因素。勿庸置疑，在城鎮化的巨大推力下，雖然農村地區也得到了較快的發展，但是城市和農村的經濟發展在西部偏遠農村地區依然形成了鮮明的反差，農村的生活環境和發展機會較之城鎮依然不及，西部農村中小學教師工資收入較之城鎮差距依然不小，即便是同為農村地區的教師，工資收入差距也是明顯的。教師這一職業給予社會刻板印象往往是安貧樂道，教書育人，太陽底下最光輝的職業，但是教師也是一個不完全的“經濟人”職業，同樣也面臨著生存的現實和發展需求，從這個角度來審視，西部農村中小學教師流失是情理中的必然，是一個“趨利性”的流失。

（二）文化層面

文化是民族的血脈，是人民的精神家園，然而城鄉、區域文化發展不平衡等突出問題依然存在，[2]在城鎮化的推力下，傳統鄉村文化的式微和鄉村文化的功能逐漸喪失是不爭的事實，農村公共生活形式的消逝比如以家庭、家族、鄰里親密接觸、和睦相處為特點的農村日常生活形態解體的征兆日趨明顯，鄉村文化生活漸失其獨特的精神內涵。對西部農村中小學校而言，學校文化是學校發展的血脈，是師生的精神家園，對教師而言，學校文化具有自我內聚、自我改造、自我調控、自我完善和自我延續的功能。學校文化與學校所處區域文化存在著密切關系，文化特質的區域差異直接影響著學校文化的具體形式，[3]這一點在西部少數民族聚集區的學校管理方式、師生行為方式和管理理念表現尤其明顯。面對生態惡化，鄰里漠然，社會安全感缺失的生活環境;理性的學校管理模式，職業發展較困難，對學校歸依感和對自己認同感較低，式微的鄉村和學校文化無法對他們產生親和力，他們內心深處向往著城鎮的文化，給自己的精神找到歸屬感。

（三）心理層面

城鎮化的大力推進使人們的價值觀呈現多元化，人們對事物的判斷不再是非此即彼的二分觀點，而是朝向更加現實的方向發展，價值多元勢必引起人們的利益多樣化，激蕩著人們對未來種種的預期。隨著全社會對教育的重視，教師的社會地位和社會聲望也與日漸增。但是囿于社會刻板印象的影響，尤其是在最近報道的教師性侵學生的背景下，在西部農村中小學任教的教師社會聲望不是很高，換言之社會對其認可度或尊重度并不高，更有甚者覺得農村教師依然還是農民的傳統觀念，在心理認同上催生了西部農村中小學教師市民化的動機。與此同時，實行營養餐后，要求教師必須是個多面手，教師除了上課，還要承擔“保姆”的角色，比如買菜、做飯、洗碗等，環境差，工資待遇低，工作繁重，教師群體出現了職業認同度低，自我效能感低，甚至出現職業倦怠、得過且過的現象。面對一份不被外界看好又不被自己內心接受的工作，那么有目標有追求的教師尋找機會調離當前的教學崗位也是情理之中的選擇，尤其是中青年教師，心理的落魄感比經濟的窘迫感更為強烈。

（四）管理層面

“以人為本”的理念還沒有內化在學校管理實踐中，西部農村中小學校的管理有相當一部分采取科學管理的理論，即注重權威的理性管理模式，在強調權威和效率的同時，也給我們的學校管理帶來僵硬和缺乏人情味的缺點，這種模式與校長負責制的長期實踐分不開。教師作為從事心智勞動的群體，他們更多傾向于參與式、民主式的領導模式，在組織結構上偏向于扁平化，而目前在西部偏遠農村地區學校還不易做到，尤其是目前有“特崗”教師加入的學校，他們的自我意識很強，學校沒有給他們合適的渠道來參與學校的管理和教學改革，無法激起教師的執教熱情，對管理模式的抵觸，教師不可能在日常的教學工作中找到歸依感和認同感，更有甚者教師個人的生存和發展狀況完全服從于校長的權威，試想如果教師在這種壓抑下工作，心力交瘁，一旦有“脫離苦海”的機會，他們將會義無反顧地離開學校。

三、西部農村中小學教師流失的對策

1959年費雷德里克·赫茨伯格（Frederick. Herzberg）正式提出“雙因素理論”：保健因素包括工資、工作條件、工作安全、上下級及同事關系等;激勵因素包括工作上的成就感、個人發展的可能性、工作本身的性質以及責任等。[4]簡言之，保健因素與外部環境有關，激勵因素與工作本身有關，同樣“用人格塑造人格，用生命感悟生命”的教師也需要滿足這兩類因素，否則就會產生不滿進而造成教師流失的后果。

（一）保健因素措施

1. 優化收入結構，適度提高西部偏遠教師福利待遇。優化工資結構并不意味著普遍給教師加工資，而是地方人事部門、教育主管部門和財政部門在精確測算本地區的教師質數結構后，在當地財政狀況允許的情況下，適度提高西部農村偏遠地區中小學教師的津補貼標準。比如，在現行的艱苦地區補貼的基礎上設立“特崗”津貼，按照工作年限的不同設立不同的補貼標準。國家義務教育經費的安排可以適度加大向西部地區傾斜，如果地方確實拿不出這筆補貼經費，那么中央財政可否適當考慮安排專項資金來提高西部農村中小學教師的經濟待遇，比如西部集中連片貧困地區特殊津補貼。同時加大宣傳，用全社會的力量來支持西部農村基礎教育，在經濟上逐步縮小城鄉教師收入差距過大的現實，以解決西部農村中小學教師的現實需要。

2. 樹立“師本”治校理念。校長是履行學校領導和管理工作的專業人員。[5]可見，校長既要具備專業的管理知識，也要具備專業的領導素養和技能。教師是一項心智為主、強度較大的職業，不單是“經濟人”如此簡單，而是“社會人”、“復雜的人”，重在管的校長治校模式缺乏柔性，教師不樂意接受，他們提倡參與式治校模式，體現主人翁的意識。因此，教師參與是學校有效管理的關鍵，校長需要樹立“以師為本”的治校理念，在治校實踐中做到從教師的實際出發，激發教師的積極性、主動性和創造性，致力于教師和學校共同發展，在治理實踐中讓教師人性中真善美得到最完美的發揮，服務于師生。

3. 踐行尊師重教的優良傳統。“國將興，必尊師而重傅;國將衰，必輕師而賤傅”，可見教師的社會聲望幾乎與國家的興衰一脈相承，振興中華的希望在教育，振興教育的希望在教師。隨著中國經濟社會的快速發展和科教興國戰略的實施，全社會又形成了尊師重教的優良傳統，教師的社會聲望與日俱增。教師職業是神圣的，不僅在于他們甘守寂寞，樂于清貧，把自己的青春才學奉獻給祖國的教育事業，而且他們還傳承人類文明，傳播人類文化，傳遞人類希望，理應受到全社會的敬重。同時，教師必須堅守自己的職業道德，傳道授業解惑。教師不僅是一種職業，更是一種責任和良心。

4. 建立科學動態的教師聘補機制。合理的教師流失是必然，同時也是學校更新教學理念的必然。首先在教師招聘的時候必須進行職業性向測試，不僅要看應聘者的能力，還要注重應聘者的職業忠誠度，把對教育事業不夠熱愛的人員拒之門外;其次在招聘時要優先考慮當地戶籍應聘者，依托地方師范院校實施地方免費師范生培養計劃，尤其在少數民族聚集區，生活環境和方式，習俗和理念與外界還是有一定的差距;最后可以在縣域內建立教師動態管理機制，根據實際情況把撤校和撤點的教師進行科學合理調配，把不合格的教師予以解聘。

（二）激勵因素措施

1. 科學安排教師的工作量。教師的工作結構并不是很復雜，可以說是一項平凡的工作，但又是一項艱巨的工作，因為它不僅付出心智，還需要付出體力。在西部農村教學點，隨著留守兒童的增多和營養餐的實施，教師不僅要教學還要照顧學生的吃喝，大部分老師是全科教師。首先，學校要根據實際情況合科學安排教師的工作量，安排足量的備課、上課和批改作業的時間，以保證教學任務的完成;其次學校也要給予教師充足的閑暇時間，促進身體機能的恢復，教學反思和必要的科研時間，以保證教學和科研的平衡;最后學校還應該減少不必要的行政工作分配給教師，讓教師在能力和精力可承擔的范圍內工作，以減少其對工作的不滿。

2. 注重教師專業成長的培養。教師是學校發展的關鍵，有時候優秀的教師也是學校的名片，教師的專業成長包括專業知識、專業信念和專業關系，[6]此外還應該包含專業技能。教學是一項實踐性很強的過程性工作，需要專業的知識自不必言，專業知識和專業信念更偏重學校培訓和繼續教育的形式來使教師獲得，但是專業關系和專業技能是需要一定的時間來維護和提升。比如T縣就通過在全縣每年評出“武陵名師”和“烏江園丁”的方式，通過“師帶徒”的方式帶動農村中青年教師專業成長，每年對“師傅”進行定量的考核，不合格取消稱號，在實踐中取得了較好的效果。學校要有針對性地給教師培訓和進修學習的機會，為了降低學校的成本可以通過學校和受訓者共同分擔費用。這樣教師既感覺到學校對自己的重視，也體現了作為教師教書育人的價值，對自己的職業認同感和學校的歸依感就會增強，在心理上減少了流失的可能性。

3. 創設公開公平的職稱評定和獎勵機制。教師職稱評定在某種程度上是對教師工作能力和工作業績的認同，西部農村中小學教師在職稱評定過程中依然會面對論資排輩、找關系的不正常現象，嚴重挫傷了他們的工作積極性和主動性。之所以會出現不平等的現象，是因為目前對農村中小學教師評定指標較城市少。因此，人事主管部門、教育部門和財政部門應該兼顧公平和效果的原則適度對西部農村中小學教師傾斜指標分配，對偏遠農村、山區和集中貧困地區應該采取配額比例的方式照顧他們，尤其是在基層從教多年，由于主客觀的因素無法按照現行的評定條款予以評定，也應破格評定。獎優是學校提升教師競爭力的途徑，獎優的標準應該是工作業績，實際貢獻，公開公平來實施，而不是年年都是某一人。教師輸給自己的能力表現出的不滿，絕對小于輸給道理時表現的不滿。

4. 無序“流失”為有序流動。目前學界關于教師流動的研究有李適時“縣管校用”模式，[7]關于流動周期姜勖認為1.5～5年較合適等。[8]基于西部農村地區的現實環境是山高路遠，交通不便，生活條件比較艱苦，而且是少數民族相對集中，實行“縣域流動”范圍較廣，會給同事關系和家庭關系上都會帶來不便。建議在流動范圍上：可以先在“相鄰鎮鄉”之間和“鄉鎮”內部試行，如果試行成功再擴大到縣域、市域，進而擴大到城鄉之間，這樣給流動教師帶來的不便相對較少，他們才能不會帶著情緒教書;在流動周期上建議按照3年一個周期，首先考慮到教育的周期性和持續性，其次目前我國義務教育階段的學制是六三學制，保證教學效果;在流動對象上：必須是所在學校的優秀教師和農村緊缺的學科教師，西部農村教師流動出現了為了應付上級任務和本校一己之私，結果學校派出了教學水平不高的教師流動，真正優秀的教師并未參與流動;在流動程序上：照教育局和人事部門要制定合理的程序并認真執行，流動教師、服務學校信息在網上可以公開查詢，同時加大社會和組織監管力度，學年考核制，做到公開透明;在流動待遇上：經濟上適當給予補貼，在職稱評定上可以適當放寬或優先。這樣既可以給西部農村中小學教師提供相互交流學習的機會，也在一定程度上消除了職業倦怠感;既可以減少教師的流失，又可以緩解教師流失導致的無人上課的困境，強化了教師的職業認同感和自我效能感。

綜上，西部農村中小學教師流失是一個復雜的系統工程，教師需求的多樣性與西部農村中小學提供資源的有限性決定了教師流失短期內不可能一蹴而就，既需要統籌規劃的能力，也需要改革發展的魄力;既需要西部落后地區的內涵式發展，更需要國家政策的外援式發展。各級政府及相關主管部門尤其是教育主管部門，既要面對教師流失的現實，更應該積極主動地去解決問題。

參考文獻：

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[2]中共中央關于深化文化體制改革推動社會主義文化大發展大繁榮若干重大問題的決定[EB/OL]：http：//theory.people.com.cn/GB/16018030.html，2011（11）.

[3]劉平.中小學教師流動的文化解讀[J].中國教師，2005（11）：13-14.

[4]周三多.陳傳明.魯明泓.管理學—原理與方法（第四版）[M].上海：復旦大學出版社，2005（11）：72-73.

[5]教育部.義務教育學校校長專業標準

[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/html-files/moe/s7148/201302/xxgk_147899.html，2013（2）

[6]白春永.學校管理創新案例與分析[M].重慶：重慶出版社，2008（12）：74-75.

[7]李適時.“縣管校用”，制度約束—岳陽市建立新型教師流動制度促進教育均衡發展的思考[J].企業家天地（理論版），2011（7）：128-129.

[8]姜勖.鄒議農村經濟欠發達地區農村中小學教師的合理流動機制[J].管理觀察，2009（10）：131-132.