中小學校在課程建設中的角色

摘要：課程是專業人員根據國家教育方針的要求，精心選擇人類文化的結晶，按照一定的原則和標準組成的、由特定的要素構成的一系列正式教育文本。中小學校在課程建設中的角色主要表現為傳播課程價值，實施國家課程，開發學校課程，建設課程資源，探索評價方法等。中小學校在課程建設的過程中應該處理好教材和課程、國家課程和學校課程、學術研究和課程管理等的關系。

關鍵詞：中小學校；課程建設；角色

中圖分類號：G423 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）05A-0008-04

2001年，基礎教育開始實施新一輪課程改革，在過去的14年，課程改革所取得的成績自不待言。然而，毋庸諱言，課程改革中也有亂象叢生的一面，如所謂的學校課程規劃研究，不切實際的區域性的課堂教學模式研究，沒有政策依據和科學依據的課程建設研究，甚至國家課程中的必修部分都不能開設齊全……所有這些問題主要緣于中小學校在課程建設中對角色自我定位認識不足。中小學校在課程建設中的角色的定位是否科學、認識是否準確，決定著新課程改革的實踐走向，影響著新課程實施的成效。基于此，本文從課程的含義談起，重新審視三級課程管理體制，定位中小學校在課程建設中的角色，提出中小學校在實施新課程的過程中必須處理好的幾對關系，以期推動新課程實施取得更好的效果。

一、三級課程管理主體的權限職責

課程是專業人員根據國家教育方針的要求，精心選擇人類文化的結晶，按照一定的原則和標準組成的、由特定的要素構成的一系列正式教育文本。它的要素包括課程性質、課程目標、課程內容、課程結構和課程評價，核心是課程目標的設計和課程內容的選擇與安排[1]。課程以學科課程標準為主要呈現形式，具有很強的目標性、計劃性與政策性，是國家意志的教育體現。

為了保障和促進課程對不同地區、學校、學生的要求，我國基礎教育課程實行國家、地方和學校三級管理體制，通過明確三級課程管理主體的權責來統籌多種改革角色的力量，進行各個層面的課程開發和課程管理。《基礎教育課程改革綱要（試行）》對不同管理層級職能部門的課程管理的職責和權限、內容和任務都作了明確的規定，構建了既互相聯系又有所側重的三級課程管理體系，形成了相應的“三級課程”，即國家課程、地方課程和學校課程（俗稱“校本課程”）。

只有理順關系，分清職責，中小學校在課程建設中的角色才能得到準確定位。根據國家《基礎教育課程改革綱要（試行）》的相關規定，三級課程管理主體在課程管理中的權限職責可以梳理概括如下：

二、中小學校在課程建設中的角色

課程建設是指一定的主體按照一定的指導思想和原則進行設置課程門類、確定課程內容、制訂課程標準、實施課程教學等一系列行為的總稱。課程建設的內容主要體現在兩方面：一是課程設計，二是課程實施。前者主要解決設置課程門類、確定課程內容、制定課程標準、安排課程順序等問題，后者主要解決如何通過教學活動使受教育者達到課程所設定的目標。根據我國三級課程管理主體的權限職責，中小學校在課程建設中的角色主要體現在五個方面。

1.課程價值傳播者

課程價值是具有學科特質、表達學科追求、濃縮學科文化、體現學科精神的學科價值取向，它蘊含于教材，貫穿于教學行為，體現為學生的成長。課程價值是課程文化、課程精神、課程倫理的集中體現，它影響著教師的課程觀、教學觀、教師觀和學生觀，直接決定了教師的教學行為[2]。每一門課程對學生文化知識的習得、全面素質的提高、健全人格的塑造都具有獨特的功能，對課程價值的理解，影響著課程實施的效果和課程改革的實踐走向，畢竟課程是“教育事業的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有了用以傳達信息、表達意義、說明價值的媒介”[3]。因此，學校在實施課程時首先必須積極傳播課程價值，解剖課程精神，加深課程理解，通過不同的形式、路徑和方法，引領廣大教師充分把握課程價值的精髓，認識課程的育人功能，用課程理念指導教學實踐。因為，沒有思想上的正確引領就沒有實踐上的自覺選擇。

2.國家課程實施者

學校實施國家課程，就是國家課程的校本化實施。因為國家課程的設計具有全局性、整體性、指導性和一定程度上的宏觀性，又因為各地具有國民經濟和社會發展水平的差異性、教育發展的不平衡性，所以學校要在“堅持國家課程改革綱要基本精神的前提下，根據自身的性質、特點和條件，將國家層面上規劃和設計的面向全國所有學生的書面計劃的學習經驗轉變為適應本校學生學習需求的實踐的學習經驗”[4]。因此，國家課程的校本化實施主導的價值追求是國家課程對所有學生的共同要求與具體的教學情境下特定的學生群體的個性特征之間最大程度的適應，所有圍繞國家課程的一切教育教學行為與教學研究活動，都可以視為在校本化實施國家課程。專家學者們關于國家課程校本化實施的理論研究和實踐探索成果頗豐，本文在此不再贅述，只對綜合實踐活動課程作適當剖析。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確規定，“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育”。綜合實踐活動強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力，增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。因此，學校在實施綜合實踐活動課程時，要整體設計課程方案，尊重每一個學生的興趣、愛好與特長，體現和反映學校及所在社區的特色，堅持課程設計的實踐性、課程內容的融合性、學生選擇的自主性和課程目標的生成性，為學生個性充分發展創造空間，幫助學生體驗生活并學以致用，推進學生對自我、社會和自然之間內在聯系的整體認識與體驗，謀求自我、社會與自然的和諧發展。

3.學校課程開發者

《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要“開發或選用適合本校的課程”。學校課程開發就是學校充分利用當地社區和自身的課程資源，根據學校的辦學思想、學生的需求，以本校教師為主體設計的多樣性的、可供學生選擇的課程。課程設計是一項具有專業要求的活動，學校可以開發課程，也可以選擇適合本校的課程。選擇適合本校的課程，主要是指高中教育階段，學校從國家課程選修Ⅰ和地方課程中選擇適合本校學生的課程并進行校本化實施。這種選擇課程的方式一方面可以彌補學校課程開發能力的不足，另一方面又可以滿足學生個性發展的需求。

4.課程資源建設者

課程資源也稱教學資源，指一切對課程和教學有用的物質和人力，換言之，課程資源指有利于實現課程和教學目標的各種因素，亦即課程實施所需要的資源[5]。《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“積極開發并合理利用校內外各種課程資源，學校應充分發揮圖書館、實驗室、專門教室及各類教學設施和實踐基地的作用；廣泛利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農村、部隊和科研院所等各種社會資源以及豐富的自然資源；積極利用并開發信息化課程資源”。課程資源的這種定位和認識，使我們在理論探討和行動實踐上方向更加清晰明確，課程由狹義變成廣義，由靜態轉為動態，由單一化為學科、兒童、生活、社會的有機整合；課程資源也由課堂延伸到課外，由學校延伸到社會，學生所處的社會環境和自然環境都可以成為學習探究的對象，成為學習的“課堂”。因此，學校建設課程資源必須提升教師開發課程資源的主體價值，重視學生積極參與資源的開發與建設，挖掘教材潛在價值，促進教學方式轉變，實現資源有效利用[6]。

5.評價方法探索者

新課程評價倡導自我評價，強調多元評價，重視過程評價，建立評價機制，尊重人的主體性和能動性，促進人的全面發展。學校在探索評價方法時，要致力于建立促進學生全面發展的評價體系，發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展；要致力于建立促進教師不斷提高的評價體系，不斷提高教學水平；要致力于建立促進課程不斷發展的評價體系，形成課程不斷革新的機制。

三、中小學校在課程建設中應該處理好幾對關系

課程建設是一項復雜的系統工程，中小學校只有在準確定位自己在課程建設中的角色的基礎上，深刻領會課程的哲學基礎，深入理解課程的心理學基礎，把握課程的社會學基礎，尊重課程的基本原理，吃透新課程改革的基本理念，遵循教育的基本規律，才能創造性地實施新課程，完成新課程改革的目標和使命，扮演好其在課程建設中的角色。因此，中小學校在課程建設的過程中應該處理好幾個關系。

1.處理好教材和課程的關系

教材是課程標準的具體化，是課程資源的重要組成部分，是聯系課程設計和課程實施的重要環節，同時也是課程創新動態過程的物化構成[7]。教材和課程的關系問題是老生常談的問題，在多年前就有實施課程是“教教材”還是“用教材教”的討論，并形成了“用教材教”的基本共識。但在實施新課程的過程中依然出現了兩種傾向：只“教教材”和不“教教材”。前者表現為不少教師對課程價值的理解缺乏高度，對課程標準的研究缺乏深度，對課程三維目標的把握缺乏精度，在教學過程中“往往過分聚焦于教學參考書和教材，課堂缺乏學科特質，使得學科教學往往停留于知識層面、技術層面，忽視了學生對學科素養和課程精神的汲取，學生對課程的學習常常是只見樹木不見森林”[8]；后者表現為少數教師特別是教授“語言與文學”、“人文與社會”等學習領域科目的教師，割裂了教材與課程的關系，任意拔高課程價值和課程目標，弱化了教材的媒介作用，學科教學常常游離于教材之外，課堂同樣缺乏學科特質，學生對課程的學習常常是不見樹木也不見森林，還美其名曰培養學生學科素養和能力，殊不知知識和能力是相輔相成、相與為一的。

2.處理好國家課程和學校課程的關系

課程標準是國家課程的綱領性文件，是國家對基礎教育課程的基本規范和質量要求，具有政策性的特點。國家課程體現國家對所有學生發展的共性要求，具有一般性和普遍性。學校課程是課程的重要組成部分，是充分利用當地和學校的課程資源，以學校為基地開發的、可供學生自主選擇的課程，它關注學生的差異性，滿足學校每個學生的不同發展需要，促進學生全面而生動地發展。國家課程是主體，地方課程和學校課程是補充，三級課程構成了我國基礎教育階段課程體系。誠然，新課程改革賦予學校課程管理很大的選擇性，但這種選擇性必須有一定的限度，而不是無原則地進行。以普通高中為例，國家課程由必修課程與選修I構成，均由國家審定并供學校和學生選擇；普通高中畢業的學分要求是通過三年學習修完144學分，其中必修課程116學分，選修課程的28學分中選修II達到6學分即可，選修II占總學分的比例僅為4.2%。因此，中小學校在實施新課程的過程中，必須確保國家課程的主體地位，不能夸大學校課程的作用，在執行國家課程同時，開發或選用適合本校的課程，以保證學生全面發展，推動學校特色建設，促進教師專業成長。

3.處理好學術研究和課程管理的關系

基礎教育課程改革是一項系統工程，不可能一蹴而就，需要在探索中實施，在實施中完善，在完善中發展。許多問題需要通過研究來解決，但是一定要處理好學術研究和課程管理的關系。學術研究，簡言之就是以一定的理論為指導、遵循一定的原則和方法對某種假定的學說或觀點進行求證，它有嚴格的規范要求和嚴謹的邏輯體系。學術研究允許見仁見智、百家爭鳴，以求問題的進一步明確和解決；課程管理具有一定的行政特點，管理主體必須認真執行，積極落實，以求課程實施的實效和高效。因此，不能進行沒有問題意識的教育科研，不能進行違背課程規律的虛假研究，更不能將沒有理論依據和政策依據的所謂“研究成果”通過行政命令在區域范圍內推廣，否則不僅貽笑大方而且貽害無窮。如“中小學校課程規劃研究”就是一個沒有問題意識的偽研究，因為從我國課程三級管理體制來看，中小學校的課程管理職能主要集中在執行國家課程和地方課程，根據實際情況開發、實施學校課程，或者將部分國家選修課程通過校本化處理變成學校課程并實施。以高中階段為例，《普通高中課程方案（實驗）》對課程結構、課程設置、科目安排、課時要求、學分認定等均有詳細規定，學校無需再對國家課程進行規劃，而是應該根據自身的實際情況制訂國家課程校本化實施方案并創造性地實施國家課程，同時可以規劃學校課程（表現為“開發或選用適合本校的課程”）。因此，中小學校不能將制訂國家課程校本化實施方案理解為課程規劃，因為課程規劃和制訂課程實施方案是不同性質的專業行為，有著嚴格的屬性區別。再如“班本課程建設研究”就是違背課程規律、沒有政策依據的假研究，它只是活剝了“校本課程”這個俗稱，冠之以研究的名分，卻沒有課程建設的價值和實施的現實可能性，因為課程建設是一項具有專業要求的專門活動。

參考文獻：

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[7]卜正學.教材和課程關系淺析[J].求實，2008（11）：274-275.

責任編輯：楊孝如