“展示課”是理想的課型嗎

摘要：展示課是一種一改以前的教師灌輸或師生問答，由學生的分組活動展示來結構課堂的課型，在促進學生自主學習，調動學生學習積極性方面，有其獨特的功效。

關鍵詞：展示課；課型；關系

中圖分類號：G623.2

文獻標識碼：A

文章編號：1006-3315（2015）11-072-001

近來，隨著語文課堂教學改革的不斷深入，一種新的課型經常在各類教研公開課中亮相。這種課型一改以前的教師灌輸或師生問答，由學生的分組活動展示來結構課堂（關于“學生展示課”，目前尚未有一個精確的、獲得普遍認同的定義，這里筆者姑且將之定義為“學生展示課”），其基本課型大致包含以下幾個板塊：課前預習——課前準備——正式展示——達標反饋。“學生展示課”在全國各地也有一些不同程度的探索，但基本模式大致如此。

較之傳統課堂，“展示課”在促進學生自主學習，調動學生學習積極性方面有其獨特的功效。產生功效的關鍵就在于“展示”，“展示”讓課堂的活動主體從教師轉為學生，大多數學生都能在課前去用心做準備，而準備的過程就是自主學習的過程。

“展示課”雖然給我們帶來了很多驚喜，但筆者認為，“展示課”并非是一種成熟的常態課型，在教學中還需進一步改進和完善。就筆者近來所聽的多節“展示”課來看，發現普遍存在一些共性問題。

一是“展示”課在時間上不經濟。大多數教師都是將“展示”作為整個學習鏈條中的一環，為了達到課堂的充分展示，課前要求學生作充分的預習，解決問題后方可展示，如為了準備一節展示課，有的教師讓學生課前用了一個多小時的時間進行自讀和分組學習，然后再用一節完整的課對學習成果進行“展示”。在用時上存在重復浪費。

二是學生的自主學習并未得到真正的落實。在預習階段，教師往往提出明確的預習要求，學生只是努力完成老師給定的任務。為了有序地展示，有時老師甚至將教學內容進行人為的割裂，分解為若干個問題，分派到各個小組，讓學生抽簽，每組各領幾個問題，然后做出答案。這種問題全由教師提出，學生只是盲人摸象式地就局部開展學習，給出答案的學習方式，基本上還是以往“灌輸式”學習的翻版，并不是真正意義上的自主學習。

三是“展示課”過于熱鬧，沖淡了語文課堂的語文味。展示課上，小組全員離開位置，到各自的黑板前展示，相應全班同學也跟著移動位置，給教室造成一種動蕩不安，破壞了語文學習靜心閱讀的氛圍。

要想有效地解決這些問題，“展示課”必須要平衡好以下幾組關系。

1.“交流”與“展示”

“展示”是將自己的成果演示給別人看，其實質只是一種活動手段，并非是一種有效的學習方式。教學需要的不是這種片面的單向活動，而是多方面的立體的互動交流。課標明確提出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”而實際教學中，因為突出了“展示”，對話與交流則被相對弱化。我們所看到的教師與文本的對話常常僅表現為教師將課文拆分為字詞句、內容理解、語言品味等幾個方面，并設計成各個問題，缺少有深度的個性化解讀；學生與文本的對話主要表現為對抽簽的問題提供答案，少有個性的體驗和深度的質疑；教師與學生對話主要表現為對學生遺漏之處的提示，缺少必要的過程和有效的點撥。學生與學生的對話主要表現為對問題的補充或相互評價，缺少思維的碰撞與交鋒。所以“展示”的目的不在“展示”，而在搭設平臺，營造交流對話的契機。“展示”內容不應是終緒性的結論，不是換一種形式的“灌輸”，而更應表現為一種對話，或啟發別人的思考，或激起大家的辯論，并最終呈現出思維提升的軌跡。

2.“自學”與“共學”

在課堂上，學生的學習行為一般表現為兩種，一是學生獨自的閱讀和思考，另一種是有同學和老師共同參與的學習。兩者比較起來，學生的獨自閱讀更為重要，因為閱讀過程就是學生內在的感受、體驗和理解的過程，課標特別強調“閱讀是學生的個性化行為”，但實際情況往往相反，學生的個性化學習很難得到保證，一方面因其不可控，一方面因其不熱鬧，很多教師只在初讀中留給學生默讀的機會，其余時間則將學生的思維裹挾到熱熱鬧鬧群體學習的洪流中，學生很難有機會在靜靜的閱讀中凝思和感悟。思維和情感活動的平臺是文本，只有對文本一遍遍的悉心揣摩和感悟，才能獲得認識的提升。對一篇文章的學習，如果沒有對文本的多遍的反復閱讀和體悟，其它教學活動的開展都很難收到實效。

3.“點撥”與“提醒”

當課堂上學生的學習方式由被動接受轉變為自主學習時，教師的教學方式也隨之而改變， “灌輸”讓位給了“點撥”。在“展示”課上，因為“展示”的形式比較單一，學生思維活動平面化，適合教師點撥的機會并不多，因而點撥的效果也難以如愿。在很多課例中，教師都在努力地發揮著自己的作用，但做法上大多表現為提醒和強調，少有真正意義上的點撥。真正的點撥應該是通過老師的引領，促成學生的頓悟，讓學生跳一跳摘到果實，實現思維的提升。而往往在一些急需點撥的地方，教師卻沒有及時跟進。

4.“過程”與“結果”

在“展示課”中，將學習成果的呈現放在課堂上，占用統一的教學時間，又有教師的幫助，而更為重要的自學過程卻放在課前，放在教師的視線之外。這樣的自學由于缺乏有效的引導和監管，往往難以達到預想的效果。有的學生不愿多讀課文，僅有膚淺的感知就草率得出結論。也有的學生直接抄襲現成的結論，由于教輔書籍的泛濫，他們幾乎可以輕易地找到任何問題的答案。這種不費力氣得出的結論，沒有學生的知識基礎和生活實際的依托，沒有自我體驗的參與，更沒有情感的介入，在較大程度上消解了“展示”的意義和價值。蘇霍姆林斯基曾說過：“教師要始終注視學生理解知識的過程。他用不著等到下課后再去了解學生是否領會了教材。他在課堂上就能看出學生腦力勞動的情況。”當學生尚未完全具備自主學習的能力和主動性時，教師要盡量將學生的自主學習放在課堂，納入自己的視野，隨時關注學生讀懂了哪些，似懂非懂的有哪些，讀不懂而提出的問題有哪些，從而為有效點撥提供借鑒。

語文教學的本質就是要不斷提供合適的對話的平臺。所以，教學中要多提供給學生自主閱讀、自主思考的時間，多創造相互交流、相互辯論的機會，多關注學生獨特的感受、體驗和理解，多創設拉近文本與學生體驗之間的情境，多進行梯度明顯、行之有效的點撥和引導。