ARCS動機模型在90后高職大學生教與學中的應用

高慶

摘 要：當前，國家正處于產業轉型升級的關鍵時期，急需大量的高技能型人才來完成這一轉型。然而，作為這一人力資源隊伍中主要生力軍的高職大學生，學習狀況卻令人堪憂。結合90后學生特點將ARCS動機模型應用于高職教學，激發學生的學習動機，是高職教與學之有效途徑。國家在教育事業發展第十二個五年規劃中指出：“高等職業教育要重點培養產業轉型升級和企業技術創新需要的發展型、復合型和創新型的技術技能人才。”然而目前，90后的高職大學生們學習狀態卻并不樂觀，這使得高職人才培養質量大打折扣，學生們是否能擔此大任著實令人堪憂。充分掌握90后學生的特點，設計出有針對性的教學方式以提高教學的實效性，是改善學風和提高人才培養質量的重要渠道。

關鍵詞：90后高職大學生 教與學 ARCS動機模型

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2015）02（a）-0120-02

1 教與學的差別

傳統教學通常認為在教學中要以“教”為中心進行“學”的輻射。而近年來，高職教育通過幾次大規模的教學改革后，已經將以教師“教”為中心轉變為以學生“學”為中心。“教”為的是讓學生能學到知識、技巧和正確的態度，而“學”為的是讓學生的認知結構更細密、技能更純熟。從認知心理學的角度出發，學習過程就是認知結構不斷變化和重新組織的過程。在某一項教學內容開始時，教師和學生的認知結構是不同的，對于這一知識塊，教師的頭腦中有成千上萬個知識組塊，這些知識組塊按層次網絡的方式有序排列。而學生卻相反，他們有關的知識非常少，而且知識之間是按零散和孤立狀態進行排列的。教學的目的就是以學生而非教師的認知結構為起點，將新的資訊放入學生既有的認知結構中，重組其既有的認知結構，并且幫助學生尋找相關新的資訊擴展到他們現有的認知結構中，最終在學生的頭腦中形成新的更細密的認知結構。

2 教學對象分析

教學的邏輯起點應該是學生，要探討適合90后學生的有效教學途徑，還需要進一步了解和掌握學生目前的學習狀況。

隨著招生規模的不斷擴大，高職院校的生源質量與之前相比有了較大的變化，同時，由于入學渠道的不同，生源質量呈現出多樣化、差異化的特點。學生遲到、缺課、逃課現象呈上升趨勢，從教務部門的統計結果來看，學生期末補考重修比例大大增加。因此，加強學風建設幾乎成為了所有高職類院校工作的重點。2012年，我們對我院大一學生進行了“90后高職大學生現狀”的調查。通過調查，我們發現學生們在學習上存在的問題可分為以下幾種類型。

2.1 無目標被動學習型

在調查中我們發現，有22%的學生學習缺乏目標，甚至他們上什么學校、讀什么專業都是被事先安排好的。這部分學生對于家長、老師來說是“乖”學生，他們能堅持上課，能完成教學中要求必須完成的各項學習任務，但是這部分學生缺乏學習熱情，對自己為什么而學，學完了以后能做什么感到很迷茫，同時，他們自主學習的動機和能力較差，需要由老師牽著鼻子走，學習僅僅是完成老師布置的任務而不是累積學習方法。當老師布置的硬性任務完成后，一般不會去主動尋求讓自己的知識和技能得到提升和發展的新任務。因此，直至畢業，這部分學生的學習效果仍停留在“學會”上，遠未達到高職教育“學會學習”的目標。

2.2 目標明確但易受干擾型

通過調查我們發現，有12%的學生在入校時有明確的學習目標，但當他們在學習中遇到困難時，多數學生往往會輕易放棄自己入學時定下的這一目標，或是將目標最終降低為“能拿到畢業證就行”。調查結果顯示，有25%的學生承認自己在學習上比較懶惰；有35%的學生認為自己自控力較弱，較容易受周圍環境的影響，不能專注于學習。與此同時，90后的學生個人意識較為突出，但當學習上遇到困難時他們往往不會從自己身上尋求原因，而是把責任歸咎到老師、學校或社會環境身上。

2.3 無目標不學習型

這部分學生學習基礎較差，在高中時就沒有良好的學習習慣，以較低的分數進入高職院校，入校后就沒想過要好好學習，得過且過，過一天算一天。“玩”是他們的主要功課，逃課、補考、重修是他們的家常便飯，以致于相當一部分人會在中途學籍處理中被退學，或是畢業時因課程不合格原因而無法取得畢業證書。這部分學生人數雖然不多，但在學生中產生的負面影響卻不可小覷。

3 靈活運用ARCS，構建教與學之有效途徑

通過調查分析，我們發現學生在學習中出現以上幾類問題最主要的原因是學生缺乏學習動機。若能有效激發學生的學習動機尤其是其內在的、基于自我需求的學習動機，學生的學習狀況就能得到明顯改善。

為了在教育教學中激發學生學習動機，美國南弗羅里達大學的心理學教授John M.KeUer提出了ARCS動機模式。他認為，影響學生學習動機的因素有“注意”（attention）、“相關性”（relevance）、“自信心”（confidence）、“滿足感”（safaction）四類。取四個英文單詞的首字母，這種理念簡稱為ARCS動機設計模式。凱勒認為，在任何事情發生之前必須首先吸引學習者的注意并使其參與到學習活動中（A）。但一旦參與了活動，學習者就會提出一個老掉牙的問題：“我為什么必須學這個？”在教學以最佳方式進行之前，學生必須相信教學與其個人目標有關而且會滿足其具體需要（R）。即使注意力集中的學生認識到了學習任務和個人有關，隨著活動的展開動機仍會落后，一些人對不能有效學習的學科有畏懼心理，這是一個信心的問題（c）。最后是回報的問題，要讓學生有持續的學習欲望，學習必須產生一種滿足感（S）。在高職教學中，我們可基于此理論，結合90后學生的特點來尋求教與學的有效途徑。

3.1 設計有效的教學來吸引學生注意

與以往的學生相比，90后的學生處在一個信息高度發達的社會，他們崇尚刺激、追求變化，思維開放且易接受新鮮事物。因此，在設計教學時，要充分結合他們的這一特點，通過教學設計來充分激發他們的好奇心。首先，可充分運用各種教學輔助工具如多媒體、具體實物等來吸引學生的注意。其次，為激發更持久的好奇心，教師還要善于創設使學生能參與問題解決的教學情境， 要善于挖掘教材中蘊涵的創造性因素，通過設疑、創設情境，給予學生參與的機會。整個教學過程應始終以學生為中心，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，倡導“自主、合作、探究”的學習方式。最后，教師還要注意要以變化的教學呈現來維持學生的注意，無論學生對情境、視頻等多么感興趣，在面對無休止的重復時，興趣自然就會降低。因此，教學方式方法要靈活多樣富于變化，教學的表情動作要豐富多姿、語言聲調要富于感染力，這樣才能調動學生的情緒，吸引學生的注意。

3.2 幫助學生認識學習與其個人發展的相關性

通過調查我們發現，90后的學生功利行為普遍增多。在學習過程中，80后的學生通常會采用“HOW”的方式——告訴我要怎么做，然后按照教師的要求按部就班地就進學習。而90后的學生則更喜歡用“WHY”——告訴我為什么要做？他們經常會問“我學了這個有什么用？”要將他們的學習動機充分激發起來，還必須要讓他們認識到教師所呈現的教學內容對他們來說是有用的，能幫助他們達成個人目的。因此，教學內容設置首先要從高職學生這一背景出發，將教學內容與學生未來的學業、工作和個人長遠發展相聯系。可選取一些與學生目前的興趣和經歷相關聯的個案或事例，使教學內容能真正走入他們現實的學習、生活和交往的實際。當學生們發現學習內容直接或間接地與他們的興趣、需要和目標呈現出某種聯系并能幫助自己解決現實問題時，就會流露出相當大的興趣，學習動機自然就會提高。在設定教學目標時，也可以由學生來參與或根據自身的實際情況來設定教學目標，把教師的教學目標轉化為學生內在的目標要求。同時，在教學過程中“熟悉性”也是相關性的一個組成部分，教學過程中還應考慮到學生已有的經驗和知識儲備。從心理學的角度出發，人們通常更喜歡他們已經相信的或更感興趣的事，用“已知”來解決“未知”也會使學生的自信心增加，提高學習積極性。

3.3 幫助學生增強自信心

在對教學感興趣并產生相關性外，學生還必須相信他們有一定成功的可能性，否則他們也有可能放棄學習任務。

教師們通常無法理解學生們為何會沉迷于網絡游戲，實際上稍加分析后我們不難發現，學生之所以會如此是因為他們對游戲結果持正面的期望。因為在游戲中他們能感受到一分努力一分收獲，通過自己的不斷努力練習會在最短的時間內獲得晉級，他們內心對晉級結果的發生感覺自己是可控制的。而在學習上，90后的這批高職學生在高中階段成績普遍不理想，他們中的大多數人通常會以以往在學習上不成功的經歷暗示自己沒有能力完成學習任務，成績越差的學生，這種暗示性就會越強，帶來的直接后果就是懼怕學習，認為學習是不可控制并不抱期望的。因此，在教學過程中，教師首先要盡量引導學生樹立學習目標（如我要弄懂紅綠燈信號是如何切換的）而非表現目標（如我要得到老師的稱贊）。這是因為在面對表現目標時，對自己能力缺乏信心的學生會表現出無助的行為，他們回避挑戰，即使有機會也會放棄任務而不是堅持任務。表現目標會促進“智力是固定不變的”這一隱含的信念，學生會在這一目標定向下問他們的能力是否足以完成這一任務，而失敗就意味著答案就是“否”。而在學習目標定向下，強調的是完成任務的策略，在這種情況下，失敗僅意味著策略而非個人能力有問題。其次，在學習目標的設置上，要盡量將總體目標和長遠目標細化為更多的子目標和近期目標，把抽象目標變成能按步驟實施的具體目標，在學習過程盡量讓他們逐步體會到成功。當學生在挑戰某項學習任務實際體驗到成功時，他們會對自己的能力充滿信心。在此需要注意的是，立足于高職生源的多元化特點，高職的人才培養目標也應著眼于學生在現有能力上的提升，也應呈現出差異性。與生源多元化特點相對應的是，教師給出的學習目標和學習內容應是根據學生的學習基礎呈差異化而非整齊劃一的，對于學習基礎較好學習能力較強的學生，學習目標可定高一些，而對于學習基礎較差學習能力較弱的學生，學習目標可適當降低，這樣才能增強學生自信心，讓他們愿意學習。否則，同一的學習目標和學習內容會讓部分學生失去學習機會。最后，要幫助學生認識到學習是其努力和合理策略的直接結果，增加學生對學習可控性的感知。這就需要教師對于學生的學習及時給出詳細而明確的反饋。這種反饋不是一個簡單的分數而是盡量多的信息，學生可以根據這些信息能從他們做得好的地方獲得信心，并將做得較差的地方歸因于能改正的具體問題。

3.4 給予學生適時的滿足感

教學中如果學生能夠感受到學習的價值并通過努力獲得滿足感之后，通常會更加奮進形成學習上的良性循環。高職教育“工學結合”模式為學生提供了運用新知識和新技能的機會，能讓他們切實感受到學習結果的自然發生。與此同時，教師給予學生及時和適當的評價也是學生獲得滿足感的重要來源。這些激勵能使得學生增強學習的成就感，從而獲得滿足。教師給予每個學生的鼓勵應是基于學生在原有基礎上的成長和進步。

每一時代的學生都有他們獨有的特點，教師需要有對自己所從事的事業的熱誠和對幫助學生學習的熱誠。只有用心去和學生們進行溝通和了解，才能為他們提供更好更適合他們學習的方式。

參考文獻

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