學(xué)生實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤資源的認(rèn)識(shí)與思考

何振鋒

摘 要：在小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，學(xué)生的實(shí)驗(yàn)總會(huì)產(chǎn)生一些錯(cuò)誤。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)差錯(cuò)，會(huì)破壞原先的課堂預(yù)設(shè)，影響整個(gè)的教學(xué)流程。事實(shí)上，學(xué)生的差錯(cuò)是學(xué)習(xí)的重要資源，錯(cuò)誤可以讓人吸取教訓(xùn)，從而實(shí)現(xiàn)正確的認(rèn)識(shí)。本文從學(xué)生實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤資源的類(lèi)型、特點(diǎn)和處理措施方面進(jìn)行思考和闡述。

關(guān)鍵詞：實(shí)驗(yàn) 錯(cuò)誤 資源 策略

學(xué)生的差錯(cuò)是學(xué)習(xí)的重要資源，錯(cuò)誤可以讓人吸取教訓(xùn)，從而實(shí)現(xiàn)正確的認(rèn)識(shí)。正如心理學(xué)家蓋耶所言：“誰(shuí)不考慮嘗試錯(cuò)誤，不允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，就將錯(cuò)過(guò)最富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻。”由此，教師所要做的不是絞盡腦汁阻止學(xué)生犯錯(cuò)，而是去思考如何正確處理這些錯(cuò)誤，如何讓錯(cuò)誤成為新的學(xué)習(xí)的生發(fā)點(diǎn)，即學(xué)習(xí)資源。

一、學(xué)生實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤資源的類(lèi)型

學(xué)生實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤資源是在學(xué)生的實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤中產(chǎn)生的，根據(jù)導(dǎo)致錯(cuò)誤原因的不同，可以歸納為如下幾類(lèi)：

1.源于對(duì)某些知識(shí)和原理的錯(cuò)誤認(rèn)知。對(duì)實(shí)驗(yàn)中蘊(yùn)含的某些知識(shí)或運(yùn)用的某些原理不理解，會(huì)造成實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤。如在完成蘇教版教材中的“空氣中有什么”實(shí)驗(yàn)時(shí)，部分學(xué)生由于未弄清蠟燭熄滅后，再向水槽外加水的目的，在實(shí)驗(yàn)時(shí)忽視了這一重要細(xì)節(jié)，從而使瓶口打開(kāi)后，吸入了新鮮空氣，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)失敗。

2.源于材料問(wèn)題或?qū)ζ鞑牡氖褂貌划?dāng)。實(shí)驗(yàn)材料的質(zhì)量、性能等方面的問(wèn)題和學(xué)生對(duì)器材的使用不當(dāng)也會(huì)造成實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤的發(fā)生。如“擺的研究”，教師提供一定數(shù)量的鉤碼讓學(xué)生控制“擺錘重量”這一變量，但學(xué)生操作時(shí)，部分學(xué)生將鉤碼逐個(gè)串聯(lián)，實(shí)際上就隱性地改變了擺長(zhǎng)的長(zhǎng)度，也就無(wú)法得出正確的實(shí)驗(yàn)結(jié)論。

3.源于錯(cuò)誤的實(shí)驗(yàn)方法或?qū)嶒?yàn)步驟。嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范的實(shí)驗(yàn)操作是實(shí)驗(yàn)成功的保障，但方法或步驟存在問(wèn)題，會(huì)使實(shí)驗(yàn)出現(xiàn)錯(cuò)誤。如“空氣中有什么”一課中研究二氧化碳的性質(zhì)，將二氧化碳倒入點(diǎn)燃著一高一低兩支蠟燭的大燒杯，但學(xué)生在實(shí)際操作時(shí)，因?yàn)閮A倒位置、快慢等因素，出現(xiàn)無(wú)意將上面的蠟燭打滅了的現(xiàn)象，于是統(tǒng)計(jì)到的實(shí)驗(yàn)結(jié)果就有兩種，也就無(wú)法證明二氧化碳比空氣重。

4.源于學(xué)生缺乏正確的科學(xué)態(tài)度。熱情過(guò)高、興趣不濃、隨意散漫等狀態(tài)都容易使學(xué)生在實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中不按要求操作，從而出現(xiàn)差錯(cuò)。比如，有教師在教學(xué)“折形狀”時(shí)，采用了紙力士比賽的形式，研究不同形狀的紙的承受力的大小。這種競(jìng)賽性的探究活動(dòng)讓學(xué)生充滿熱情和好勝心，結(jié)果一部分孩子使出了一些“歪門(mén)邪道”的招數(shù)以提高成績(jī)，使對(duì)比試驗(yàn)在不變量的控制上受到破壞，實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)自然不能形成正確的實(shí)驗(yàn)結(jié)論。

二、學(xué)生實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤資源的特點(diǎn)

作為一種生成性教學(xué)資源，學(xué)生實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤資源首先具備生成性教學(xué)資源的一般特點(diǎn)，同時(shí)由于它是因?qū)W生的實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤而產(chǎn)生的，與因?qū)W習(xí)狀態(tài)、認(rèn)知困惑、突然提問(wèn)等因素而產(chǎn)生的生成性資源相比，又具備一些自己的特點(diǎn)。綜合來(lái)看，學(xué)生實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤資源表現(xiàn)出如下特點(diǎn)：

1.突發(fā)性。學(xué)生實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤的出現(xiàn)是課堂預(yù)設(shè)之外的，錯(cuò)誤資源產(chǎn)生也就不會(huì)是事前計(jì)劃和設(shè)定的結(jié)果，而是突然發(fā)生的，只能依靠教師通過(guò)敏銳判斷，捕捉出或具有教育意義、或具有探討研究?jī)r(jià)值、或能做后續(xù)拓展的內(nèi)容，并在動(dòng)態(tài)中生成。

2.非意愿性。正常的教學(xué)，教師會(huì)對(duì)實(shí)驗(yàn)的難點(diǎn)做好“重點(diǎn)預(yù)設(shè)”，以幫助學(xué)生的實(shí)驗(yàn)正確開(kāi)展。無(wú)論是教師，還是學(xué)生都不希望實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤的發(fā)生。所以，作為在錯(cuò)誤實(shí)驗(yàn)中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)資源，它是非意愿性的。當(dāng)然，我們有時(shí)也會(huì)有一些特別的教學(xué)設(shè)計(jì)，在學(xué)生實(shí)驗(yàn)中故意設(shè)置“陷阱”，讓學(xué)生產(chǎn)生差錯(cuò)。那種“錯(cuò)誤”其實(shí)是一種教學(xué)情境，是教師精心設(shè)計(jì)的預(yù)設(shè)性資源，要加以區(qū)別。

3.內(nèi)源性。學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)錯(cuò)誤，大部分存有內(nèi)在原因的問(wèn)題、主觀認(rèn)知上的問(wèn)題、操作方法上的問(wèn)題、實(shí)驗(yàn)態(tài)度方面的問(wèn)題等。錯(cuò)誤的發(fā)生，是學(xué)生的某方面學(xué)習(xí)問(wèn)題的外在顯現(xiàn)。這也是教師要把學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤作為一種教學(xué)資源的重要原因。

4.即時(shí)性。通過(guò)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中的錯(cuò)誤判斷和甄別出學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的內(nèi)在問(wèn)題，進(jìn)而引發(fā)新的教育、教學(xué)活動(dòng)，這樣的活動(dòng)具有即取即用的現(xiàn)時(shí)性特點(diǎn)。

5.可借鑒性。由于同年齡學(xué)生在認(rèn)知水平、實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α⑿睦硖攸c(diǎn)等方面基本相似，所以在相同學(xué)習(xí)環(huán)境和實(shí)驗(yàn)條件下的學(xué)習(xí)狀態(tài)也就比較接近。與因?qū)W生的突然提問(wèn)等方式產(chǎn)生的生成性教育資源相比，學(xué)生實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤資源的借鑒性更強(qiáng)，即在前一個(gè)班級(jí)中的優(yōu)秀錯(cuò)誤資源通過(guò)教師的精心設(shè)計(jì)，在另一個(gè)班級(jí)的教學(xué)活動(dòng)中成為重要的預(yù)設(shè)性教學(xué)資源。

三、學(xué)生實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤資源的處理策略

1.甄別與提煉。面對(duì)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中突然出現(xiàn)的實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤，教師首先就是判斷出造成錯(cuò)誤的原因，甄別出其中的資源性價(jià)值。究竟是要做知識(shí)與概念上的修正，還是要在方法上做進(jìn)一步指導(dǎo)，抑或是要做拓展和延伸，這需要通過(guò)教師的適當(dāng)提煉，即時(shí)調(diào)整出新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。不能準(zhǔn)確發(fā)掘出錯(cuò)誤資源，也就無(wú)從談起精妙處理。教師的敏銳性和洞察力，對(duì)錯(cuò)誤資源的巧妙處理是至關(guān)重要的。

2.展示與交流。實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤的發(fā)生一般具有個(gè)別性，通常是一個(gè)或幾個(gè)實(shí)驗(yàn)組的差錯(cuò)，但造成錯(cuò)誤的內(nèi)源卻可能具有普遍性。所以，教師要通過(guò)全班展示發(fā)生的錯(cuò)誤，并通過(guò)廣泛交流，讓個(gè)別發(fā)生的錯(cuò)誤成為全體學(xué)生的學(xué)習(xí)資源。

3.開(kāi)發(fā)與拓展。實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤的形成原因不同，其間所蘊(yùn)含的資源型價(jià)值也就不同。根據(jù)錯(cuò)誤資源形成的原因，教師對(duì)資源的開(kāi)發(fā)方向主要有：修正學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)知和概念，指導(dǎo)學(xué)生糾正錯(cuò)誤的實(shí)驗(yàn)方法、幫助學(xué)生養(yǎng)成正確的科學(xué)態(tài)度。一部分的錯(cuò)誤資源，教師可以通過(guò)拓展延伸出一些課外的研究性學(xué)習(xí)課題或指明自主創(chuàng)造和發(fā)明的研究方向。

如研究“擺”時(shí)，學(xué)生出現(xiàn)了因用增加鉤碼數(shù)來(lái)改變擺錘重量時(shí)，隱性地改變了擺線長(zhǎng)短，有些學(xué)生就得出了“擺的快慢與擺錘的輕重有關(guān)”這一錯(cuò)誤結(jié)論。在通過(guò)分析與討論，幫助學(xué)生找到錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因后，提出了“發(fā)明一種方便操作的擺錘套件”這一研究課題，讓學(xué)生尋找替代性實(shí)驗(yàn)材料。經(jīng)過(guò)一周時(shí)間，很多組都找到了解決方案，這些設(shè)計(jì)都非常巧妙。這樣的錯(cuò)誤處理，不僅讓學(xué)生獲得了正確的科學(xué)知識(shí)，更是讓他們自主經(jīng)歷了一次用科學(xué)知識(shí)解決技術(shù)性問(wèn)題的嘗試。

4.借鑒與預(yù)設(shè)。精巧的錯(cuò)誤資源處理不僅能讓現(xiàn)時(shí)學(xué)習(xí)的孩子受益，同時(shí)也會(huì)對(duì)教師的下一次教學(xué)設(shè)計(jì)起到借鑒作用，對(duì)學(xué)情、材料等方面的準(zhǔn)備更為充分、合理，設(shè)計(jì)也更為精巧。如在教學(xué)“把固體放進(jìn)水里”一課時(shí)，出現(xiàn)部分學(xué)生在對(duì)固體在水中的沉浮情況做探究時(shí)，就將下一實(shí)驗(yàn)要用到的食鹽放入水中，收拾物品時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)食鹽“丟”了……教師利用學(xué)生的愧疚感和責(zé)任心，及時(shí)地調(diào)整了教學(xué)方案：分析出“食鹽去哪兒了”后，以“找回食鹽”為目標(biāo)先開(kāi)展“分離實(shí)驗(yàn)”，然后再研究固體的溶解，取得了很好的教學(xué)效果。于是，其他的教師在班級(jí)的教學(xué)中索性將食鹽安排進(jìn)探究固體沉浮環(huán)節(jié)，讓學(xué)生產(chǎn)生“過(guò)失”，將“食鹽去哪兒了”設(shè)計(jì)成教學(xué)情境，成就了精彩的科學(xué)課堂。

布魯姆曾說(shuō)：“我們的教學(xué)存在‘意外，而且可能因?yàn)椤馔獬蔀橐婚T(mén)藝術(shù)。”學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中產(chǎn)生錯(cuò)誤，是課堂教學(xué)的“意外”，卻往往能創(chuàng)造出新的探究?jī)r(jià)值，讓我們的教學(xué)更具收獲。所以，教師更應(yīng)對(duì)學(xué)生實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤資源開(kāi)展研究，總結(jié)其產(chǎn)生的原因、規(guī)律、類(lèi)型等，同時(shí)通過(guò)不斷地實(shí)踐，掌握處理好學(xué)生實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤資源的有效策略和途徑，讓實(shí)驗(yàn)教學(xué)更能迸發(fā)學(xué)生的智慧火花！