課程三維形態解讀

從整體角度理解課程，課程是一個多向度存在.、具有三維立體特征的概念形態。理論、制度與實踐是課程形態構成的三個基本維度。三者相依相促，使課程構成“一體兩翼”躍動型立體結構，共同推動和維持課程的良性運行。

理論 制度 實踐 課程形態

究竟什么是課程？學界歷來爭論不休。爭論的癥結在于：各方都從單一的某一個視角來解讀課程的內涵，由此也使課程深陷“非此即彼”的價值困惑。從整體角度理解課程，課程是一個多向度延伸、多層面存在、具有三維立體特征的概念形態。本文從理論、制度和實踐三個不同層次的維度對課程形態進行延伸與拓展，還原其本體形態，從而揭示實踐中課程三維形態的價值統一性。

一、課程理論形態之維

理論之維的課程是課程發展的內在動力，它是以課程基本理論和課程自身發展為主要研究內容、以抽象思維和邏輯論證為主要形式、對課程的超驗性的深層理解，它體現了課程研究機構及專家對于課程的一種永恒的、精神性的理想狀態的價值訴求，它力圖充分揭示人的本質，反映了人不斷對自身異化的批判和超越。理論之維的課程主要包括：課程哲學、課程原理與課程準則。

1.課程哲學

課程哲學是課程的靈魂，是課程存在的前提。一方面，哲學中唯物論與唯心論、辯證法與形而上學不同派別的哲學會直接或間接制約課程理論流派的形成與發展，通過提供課程系統和課程秩序的藍圖，主導著學校的課程設計，制約著課程的類型與門類；另一方面，課程的歷史總是與一定的哲學歷史緊密相連。從古代的本體論哲學到近代的認識論哲學，再到現代的實踐論哲學，哲學觀的歷史流變會引發課程觀的更新，引導著課程改革的方向。

2.課程原理

課程原理是在理性層次上對課程中主要關系最普遍的基本規律的認識，主要包括課程的本體、價值、運行機制等抽象理論，其意義在于為現存課程提供一般規范以及為課程未來發展提供導向性的知識，進而為現實課程實踐應當怎樣的問題指明一種應然的狀態，為現實課程實踐建立最一般的規范和評估標準。

3.課程準則

課程準則是根據課程的現實任務、特點、規律及課程原理，在總結教學實踐經驗的基礎上制定出來的課程行為標準。它以一定的課程原理為基礎，同時又與人們的認識、實踐相關聯，它賦予課程原理以方法論意義，使課程原理具有指導人們課程實踐的一般的指導性質和公理性質。由于課程目的和課程實踐面臨的課題不同，由于教育者的哲學觀點和對教學過程規律的認識不同，所制定的課程準則就有所不同，既有具體的理論、觀點、結論，更有一系列具體的路線、方針、策略，這些覆蓋課程實踐領域的、內容廣泛豐富的具體的觀點、結論和方針、策略，是課程哲學與課程原理的展開和貫徹，課程哲學與課程原理通過一系列的課程準則去體現和實現。

二、課程制度形態之維

制度之維的課程是課程理論形態向實踐形態轉化的中介與保障。它不僅要關注人的全面發展，而且更要以客觀為認知的中心，體現國家的意志和時代的要求，關注課程實施的可行性及有效性，它體現了教育行政部門為使課程在社會生活中發揮作用而規定的一系列不隨人的意志為轉移適度優化的實用性程序。制度之維的課程主要包括：課程組織結構、課程管理體制與課程運行機制。

1.課程組織結構

課程組織結構是課程運行的載體，是指課程組織成員為實現課程目標，在管理工作中進行分工協作，在職務范圍、責任、權力方面所形成的結構體系，它在根本上決定著課程組織內部管理體制和課程體系的運行態勢。依據課程所依托的專業分工因素，課程組織結構包含以研究人員為核心的橫向專業組織結構以及以課程行政人員為核心的縱向科層組織結構，在課程組織結構設計中，需要設定二者明確而嚴格的界限，在合理化的組織分工協調下，兩套組織結構并行不悖保持著必要的張力。

2.課程管理體制

課程管理體制是指課程組織結構、責權分工以及其相互關系。其所要解決的是課程機構如何設置，課程權限關系如何劃分的問題。理想的課程管理體制能夠有效解決課程權力配置與利益協調，明確各級組織機構的職能，規范課程權力配給機制，它并非強調課程權力的平均分配，而能夠在權力之間保持適度的張力，使集權與分權發揮各自的優勢：中央、地方、學校之間，課程行政人員、課程理論工作者及課程實踐工作者之間，教師、家長及學生之間，每類組織及個人都在被賦予一定權力基礎上，承擔合理而明確的分工責任，各歸其位，各盡其責，形成相應的合力，共同推動課程的完善與創新。

3.課程運行機制

課程運行機制是為了保障課程有效運作而采取的基本程序和手段，是課程運行系統內部與外部諸要素相互聯接、制約作用下以特定組合方式產生的特定功能。課程運行機制所要解決的是課程如何運轉及如何協調的問題，它涉及課程系統的觀念、目標、結構、功能、內容、方法、評價等一系列要素。理想的課程運行機制首先具有運作對象的結構性，即課程內部參與運行的諸要素之間具有特定的相互聯系的方式；其次具有運作方式的運動性，即課程諸要素在一定結構中相互制約、相互促進的過程；最后具有運作結果的功能性，即課程諸要素在特定結構中相互作用和影響而形成特定的結果。

三、課程實踐形態之維

理論與制度形態的課程都只從一般原理和抽象原則出發，只具有形式的規范特征，因而缺乏現實感和歷史感。課程歸根到底是一種實踐方法，實踐之維的課程遵循“以現實人的活動為基礎、堅持歷史主義原則、著眼實踐生活的現實要求”的建構思路。實踐形態的課程是課程最活躍、最革命的部分，它既是課程的出發點，也是課程的歸宿，它主要包括以下四種形態。

1.課程實踐者掌握著的課程

實踐是人的主觀意識見之于客觀現實的一種活動。因此，課程實踐者對課程的掌握是課程實踐活動得以開展的前提及依據，是課程獲得實踐形態的極其重要的條件和保證，課程實踐者想要真正掌握課程，需要做到：

第一，整體地掌握課程。課程實踐是由課程主體、課程目標、課程內容與方法、課程環境等多元要素交互作用構成的生態系統，它不僅要遵循課程理論形態的價值邏輯，還要遵循制度形態的現實邏輯，它具有相對穩定的結構、特定的功能與價值取向，課程實踐者需要對課程實現整體意義上的掌握，而不是對課程系統的組成部分或者構成要素支離破碎的掌握，在頭腦中形成對課程系統化、條理化的認識。這是課程實踐者使自身實踐從混沌走向清晰，從無序走向有序，保證課程實踐效率的基礎。

第二，理性地掌握課程。課程的諸多要素在相互作用的過程中有其自身的規律與邏輯，各種要素具有相互作用的自組織性。課程實踐者需要在自覺把握探尋課程規律基礎上主動追求理想的價值引導與課程自身完善，避免自身由于受到他者的強制與奴役而導致自我心靈的蒙昧。

第三，本質地掌握課程。課程的本質是課程固有的屬性，它要通過課程現象表現出來，而具有偶然性的課程現象具有真相與假象的區別，掌握了課程的本質，即看清了課程的真實面目，就能夠不被課程假象所迷惑。課程本體論、目的論、方法論是構成課程本質的三重基本理論框架。

第四，辯證地掌握課程。課程內部存在著相互依賴與排斥的兩種對立矛盾，課程正是在矛盾的推動下實現自身動態發展。因此，課程實踐者應當正確認識與優化處置課程實踐中由諸種矛盾構成的復雜動態網絡，正確處理課程實踐中課程預設與生成、自主與導引、繼承與創新、生活與課堂等辯證關系，全面而深刻地把握課程發生、發展和變化，進而增強課程實踐的科學性、創造性及有效性。

2.課程實踐者實踐著的課程

課程實踐者掌握了課程，使課程首先具有了實踐者的主觀形式與內在驅動，而課程實踐形態是實踐者主觀見之于客觀辯證矛盾運動的展開過程，課程實踐者要將其掌握的課程轉變為客觀實在，必須按照客觀實在的邏輯對自身掌握的課程進行重組與再現。這一過程主要通過以下環節得以實現。首先是課程實踐者主觀的實踐活動。課程實踐者需要結合自身所處的客觀具體的實踐條件確定自身的立場、態度及實踐的標準，進而制定出具體化的課程實踐目的以及達到實踐目的的具體方案、步驟、措施，完成實踐者的思維操作過程。這樣，課程就從一般的意義獲得了特殊的規定，轉變為實踐者個體的實踐理念。其次是課程實踐者將主觀實踐理念見之于客觀的實踐活動。課程實踐者的實踐理念終究只是實踐者關于現實實踐活動的預演與思維操作，是對現實實踐的一種未來預測。在與現實的碰撞、沖突與調整中，課程實踐者個體的實踐理念不斷由可能的存在轉變為現實的存在，在現實中得到了更充分展示。

3.課程實踐者反思著的課程

課程獲取實踐形態，進入實踐領域，內在地影響現實的實踐活動，從而發揮了其自身的作用與價值，同時現實課程實踐對課程實踐者主觀理念也產生了重要影響，它促使實踐者客觀審視與評判課程，對課程進行反思。實踐者在課程實踐活動中對課程的反思包含：

對課程實踐層次與課程體系適宜度的反思。課程是在一定的價值理念指導下，由各個構成要素加以排列組合，在動態過程中統一指向課程總體目標實現的系統，它受課程實踐的制約，又推動課程實踐的發展，二者是辯證統一的關系。課程體系體現了課程的穩定性與連續性；課程實踐體現了課程的靈活性與超越性。課程實踐者應通過主動反思，實現二者有機結合，建構基于獨特課程實踐基礎上具有獨特特色的校本課程體系。

對課程對象及課程內在結構適宜度的反思。不同的課程結構都有著其不同的適用范圍，都與具體的課程對象相關聯。對于不同課程對象群體，課程結構應與其階段性發展特征相適應；對于不同課程對象個體，課程結構應與其個體差異性特征相適應；即使對于相同的課程對象，課程結構也要隨其生命變化而適時調整，以使課程實踐形態具有獨特的對象特點。

對課程效益與效率適宜度的反思。課程效益是教育社會學的范疇，它指的是在課程實施過程中所取得的符合課程目的有益效果，不僅強調結果的有用性，更強調其有益性；課程效率是教育經濟學的范疇，是課程實施后所取得的實際效果與投入的課程資源之比，它側重考察的是課程實施的過程。課程的效益與效率是對立統一的關系，課程實踐者應根據特定的課程文化條件主次矛盾不同，動態確定兩者之間的價值比重，自覺將具有主觀不可預測性的課程效益與具有客觀可預測性的課程效率有機結合，探索兩者的最佳平衡點。

4.課程實踐者創造著的課程

課程實踐者在掌握、實踐課程的同時，通過對課程反思，不斷調整自身觀念與行為，這不僅使課程獲得了新的內涵，同時實踐者自身實踐理念也獲得了更深層次的豐富與發展。經過課程實踐者的創造和發展，課程的實踐形態發生了嶄新的變化，它與實踐者在實踐活動開始之前所掌握的課程，以及實踐活動進行過程中的實踐立場及實踐態度、實踐理念與實踐標準等都已不一樣，它已經是完全嶄新的課程實踐形態了。課程實踐者在實踐中不斷認識實踐活動中新的現實，并不斷再反思、再創造，從而也就實際地促進了課程的動態發展，不斷使課程的實踐形態具有更廣泛的包容性和更嚴密的內在邏輯性，使課程的層次不斷提升、價值不斷增加，適用范圍不斷拓寬，進而為新的課程理論生成提供新的基礎。伴隨實踐活動的發展過程，課程由實踐形態的生成、發展到課程實踐形態的再生，這完成了課程一輪質的變化過程，而沒有課程與實踐的矛盾運動，課程也就難以實現創造。

總之，課程是由理論形態、制度形態與實踐形態三個方面構成的有機體。三種形態的課程既對立又統一，共同構成“一體兩翼”躍動型立體課程結構，三者統一于反映社會發展需要變遷與課程具體情境的課程實踐。當前，課程需要回歸被“懸置”實踐本體形態，課程研究也需要“回過頭來反思到出發點”，將課程“朝向事物本身”[1]，以此建構適應現代化進程的課程新的生長點。

參考文獻

[1] 張慶熊.“朝向事物本身”與“實事求是”——對現象學和唯物論的基本原則的反思[J].哲學動態，2008（12）.

[作者：王麗娟（1974-），女，吉林白山人，吉林師范大學教育科學學院副教授，東北師范大學教育科學學院在讀博士。]

【責任編輯 孫曉雯】