《林教頭風雪山神廟》課堂案例淺析

于新會

摘 要：本文首先對課堂教學做了簡要敘述，然后從教學設計、教學內容、教師的預設和生成三個角度對本次教學進行了分析。文章探討了該課堂案例所體現的教學設計的主體性、整合性、有序性和互動性。教學內容上從情節切入，通過對細節的分析，感受情節的跌宕起伏。“閑筆”變為“伏筆”，使學生領會情節設計的意圖。但該課忽視了對學生批判性思維和創新能力的培養。

關鍵詞：教學設計 教學內容 教師的預設和生成 批判性閱讀

本文的研究對象是上海市某中學一名語文教師的一堂語文課，筆者親身走進課堂，實地觀察。在課后，參與了本堂課的教學研討活動。本文首先對該堂課進行簡要概述，然后進行評析。

一、課堂教學概要

該堂課可分為三個板塊：一是導入。教師首先以問題導入，“有誰讀過四大名著？看過電視劇四大名著的請舉手。今天我們學習的這篇小說大家都已經看過了，好看嗎？認為不好看的請舉手。”二是感知情節、鑒賞情節。這個環節主要以三個大問題為綱：第一，找出小說中你印象最深的情節；第二，哪些環節必不可少？第三，哪些環節不重要，是可以刪掉的“閑筆”？每個問題都分小組進行討論，最后得出“閑筆都是伏筆”的結論。三是對本堂課的教學內容進行有重點的總結。

二、教學設計

一個優質的教學設計作為教學過程的啟動環節和保證機制，在教師教學行為系統中，在課堂教學系統中，在教學發動和教學推進/教學終了/教學驗收的教學程序系統中，都將起著先導性、主導性、控制性、調試性的作用。[1]這堂課的教學設計可謂是“優質的教學設計”。

第一，通過課后執教教師的解說得知，課前有預習環節，而且課前教師已經初步掌握了學生的初讀感受和對文本的疑問。教師充分尊重和凸顯了學生的主體地位，也體現了教學設計的主體性。

第二，本節課在教學目標上兼顧到了知識與能力、過程與方法和情感態度價值觀三大目標，并且教師通過對小說中情節的分析達到了教學目標的貫通整合。學習方式上，教師做到了將“自主、合作、探究”的主流學習方式與接受學習方式結合，體現了教學設計的整合性。[2]

第三，本節課教學過程有三大板塊，其中又以三大問題為綱，課堂開展有層次，體現了教學設計的有序性。

第四，課堂上可以說做到了最大限度地使學生處于主體激活狀態，每個小組中的學生輪流發言，生生之間、師生之間也有更多相互交流的機會，充分顯現了教學設計的互動性。

三、教學內容

人物、故事情節和環境作為小說的三要素，在表現主題中起著各不相同的作用，而“情節是人物性格的發展史”，生動的故事情節，往往在塑造人物、揭示主題等方面作用獨特。《林教頭風雪山神廟》中故事情節的描寫對表現林沖這位封建社會官逼民反的最典型形象可謂最為精道。

該教師也正抓住了這一點，從小說的情節切入，首先要求學生感知情節：是什么？然后引導學生鑒賞情節：怎么樣？最后啟發學生：為什么？讓學生在感知情節的跌宕起伏中，領會林沖一步步被“逼”上梁山的過程，理解林沖的性格變化。通過“為什么？”問題的巧妙設計，自然導出“閑筆”并不閑，而是“伏筆”的結論，教師力圖使學生理解小說的作者如此設計情節的用意所在。

此外，需要說明的是，對于第三個問題的設計，雖然對理解小說情節的設計有一定的積極作用，但是可能會存在一定的弊端，不利于培養學生的批判性閱讀。

四、批判性閱讀

所謂批判性閱讀，即讀者發現文本表意上的不足或錯失，批評落后的思想意識，解構傳統認知，推定作者在特定時代中的價值判斷、文學的社會立場和創作視角等的缺憾、盲點或誤區；判斷表達技巧的問題、生活邏輯、事理邏輯的不合理性等。批判性閱讀是探究、質疑文本缺陷、謬誤的認知活動。[3]

文本中情節的設計非常巧妙，但是仔細推敲文本便會發現，即便是經典也不免有疏漏之處。例舉如下[4]：

第一處，是有關廟門旁邊那塊石頭的細節。“入的廟門，再把門掩上，傍邊止有一塊大石頭，掇將過來靠了門。”后文中“用手推門，卻被林沖靠住了，推也推不開。三人在廟檐下立地看火”，以隆虞侯之精明，在“用手推門”不開的情況下，他難道沒想到里面有人？他能大大方方地與另兩個爪牙將自己的陰謀在極有可能隔墻有耳的情形下和盤托出？顯然這有違事理邏輯。

第二處，由文本可知林沖進入廟里與陸虞候三人來到廟前的時間差并不長，那么他們就沒有發現廟前雪中的腳印？即使雪再大，廟檐下有人進入廟門的蹤跡在雪光的輝映下總會清晰可見。這也違背生活邏輯。

在課堂中，教師如果能引導啟發學生進行類似的批判性閱讀，這將對培養學生的批判性思維和創新能力具有重大意義。

注釋：

[1][2]區培民：《語文·課堂教學行為研究及案例》，南昌：江西教育出版社，2009年版，第264頁，第262頁。

[3]參考區培民執教的“語文課程與教學研究”這門課程的課堂筆記。

[4]李春俠：《百密一疏，巧中顯拙——林教頭風雪山神廟的教學反思》，學習月刊，2011年，第8期，第105頁。