二語習得者漢語閱讀學習策略研究

○鄒 君 范祖奎

（新疆警察學院，新疆 烏魯木齊830011）

一、引言

閱讀是一種從書面語言符號中取得意義的心理過程，它是一種智力技能。閱讀既是對文字信息進行感知和理解的復雜認知過程，又是對文字信息內化吸收并將外部語言轉化為內部言語、轉化為思維工具和表達工具、形成語言能力的復雜的語言實踐活動[1]。中亞留學生從書面語言符號中取得意義的心理過程中常常遇到以下困惑：①嚴重的漢語生詞障礙使閱讀理解進展艱難。②有時候一句話里的漢字都認得，就是不知道這句話的意思。③到底該怎么做才能提高閱讀水平？④每天該花多長時間進行閱讀？該什么時候練習什么題？⑤做了很多篇閱讀感覺沒長進。⑥分析句子和語法結構能否提高閱讀效率？⑦讀過原文之后怎么什么也記不住？⑧閱讀考試時讀完題干不知道怎么定位。⑨考試時感覺都是按照正確的方法做閱讀的并知道這道題考的是原文什么句子，但是答案還是選不對，有時候感覺兩個答案看著都挺對，簡直分不出來誰對誰錯，這種細微的差別到底怎么分辨呢？⑩習慣障礙，為什么遇到生詞或長句，不知不覺就會降低閱讀速度而不能跳躍？本文從學生的困惑入手，結合閱讀策略特點進行分析，幫助學生建立和使用有效的閱讀策略。

二、研究設計

1.調查對象。調查對象均來自新疆師范大學2012年秋季入校的中亞學歷班的留學生和非學歷班的留學生。調查中收到不同水平的學生的調查問卷共60份，得到實際有效問卷60份，其中初級水平者（漢語水平在3~4級）40份中級者（5級）20份。各個水平級別上的問卷數量均達到了教育統計學上的樣本數量要求。從調查對象的分布看，全體60人分布在3個國家，其中哈薩克斯坦36人，塔吉克斯坦13人，吉爾吉斯斯坦11人。

2.調查工具。參照國內學者對學習策略的研究，我們將閱讀策略分為認知策略和元認知策略兩大類：認知策略是指在對學習材料進行直接分析、綜合和轉換等問題的解決過程中采取的有效步驟或具體操作，具有操作加工或認知加工的功能，它與完成學習任務有直接的聯系；元認知策略是指利用對認知過程的認識，試圖通過計劃、監控和評價規范語言學習活動，具有執行和控制的功能。在此分類的基礎上，筆者根據留學生漢語閱讀的實際情況及研究的需要編制了閱讀策略量表。采用SPSS14.0進行描述性統計分析和均數比較分析。（表1、表2）

表1認知策略類型

表2元認知策略類型

三、調查結果

本文對學習者閱讀理解特點采取問卷調查的方法，側重通過對初級水平學習者閱讀理解策略的調查，揭示該階段學習者在閱讀理解中的特點，并且和中級水平的學習者的閱讀理解特點進行比較分析，從而為閱讀課堂教學的設計尋找依據。

（一）初級水平學生區別于中級學生的認知策略使用差異

為研究學習者的閱讀理解特點，調查學生已經能夠使用哪些有效的學習策略、是否使用了一些消極的策略，如指讀、回視等、學習策略的使用頻率、學生學習策略使用情況與他們學習成績之間的關系，我們將其與初級和中級水平的學習者的策略使用情況進行對比（見表3），發現二者閱讀策略上的差異。按照Oxford提出的方法，每個策略平均值的大小表示了被試使用該策略的頻率[2]。具體對應關系為：平均值在1.0~1.4之間表示“從不使用該策略”；平均值在1.5~2.4之間表示“很少使用該策略”；平均值在2.5~3.4之間表示“有時使用該策略”；平均值在3.5~4.4之間表示“經常使用該策略”；平均值在4.5~5.0之間表示“總是使用該策略”。見表3。

表3兩個水平級別的學習者在各策略項目使用上的差異的方差分析

數據顯示，中級水平學習者與初級水平學習者在多數策略上產生了顯著差異，從顯著性程度上看，認知策略的“以猜詞、心讀、做標記、總結、做筆記”的顯著程度（**p<0.01）又比“有聲閱讀、指字閱讀、利用母語、回讀”的顯著程度（*p<0.05）明顯。初級水平學習者在認知策略的“有聲閱讀、指字閱讀、回視”的顯著程度（*p<0.05）比較明顯。中級學習者在項目1、2、8、9、10項上與初級學習者產生顯著差異，平均值和標準差表明中級學習者在這幾項策略使用的頻率上比初級學習者高，而項目3、4、5、6數值表明中級學習者在該項目的策略使用上比初級學習者頻率低。在閱讀過程中，他們都能合理地使用一些認知策略，對信息進行積極、準確的加工；同時他們也都存在著如心讀、有聲閱讀、指讀、回視、利用母語等不良習慣。首先應幫助學習者掌握一定詞匯量和語法知識，使他們能理解字面意義，具備識別技能。其次，讓學習者盡可能多地有世界性知識，增強運用文化背景知識的技能。第三，傳授語篇結構知識，訓練抓住讀物主題和要旨的技能。第四，培養邏輯推理、評價和判斷等技能，提高識別詞語、理解文章和評價作品的能力。第五，訓練快速閱讀技能，增加獲取信息的量，擴大知識面。

（二）兩者在元認知策略使用上的差異

元認知策略往往是制約學生閱讀能力的主要因素。根據學生閱讀課成績、問卷、任課教師評價分出了二者在元認知策略上的差異。

表4元認知策略

數據顯示，“計劃、自我評價、預測、監控、評估”等的顯著程度（*p<0.05）比較明顯，但初級水平學習者不明顯。各類元認知策略平均值顯示，二者在各類元認知策略的使用頻率上的排序差異很大，中級水平閱讀者從高到低依次是計劃、自我評價、預測、評估、注意性選擇、注意文化差異、監控；初級水平閱讀者依次是評估、注意性選擇、自我評價策略、計劃、注意文化差異和監控。兩類學生中使用監控策略和注意文化差異的策略都比較低；在計劃和預測策略方面差異非常明顯。可見，二者在元認知策略使用上的差距是比較大的。因此我們認為元認知策略使用情況對閱讀理解效果的影響是存在的，而且是比較直接和明顯的。對兩類學生在各類策略差異上的方差分析，進一步證明，兩類學生在元認知策略使用上的差異呈現顯著性。初級水平閱讀者在閱讀時很被動，他們很少對閱讀進行計劃、監控和評估，也不太善于運用預測策略，直接影響了他們的閱讀理解能力和閱讀速度，是造成他們與閱讀成功者之間差距的主要原因。

四、影響閱讀策略學習的其他因素分析

影響漢語閱讀策略學習的因素很多，分析其中主要因素可能產生的影響的強度及作用方式，對采取調控策略，促進策略學習效果的優化，具有重要的意義。

1.學生素質。一般來說，學生掌握和運用漢語閱讀策略的能力是在閱讀活動中隨著經驗的增長，經過訓練逐漸發展起來的。在這個過程中，它要受到學生素質特別是認知發展水平和個體差異、學習動機等內部因素的制約和影響[3]。本次調查的中亞留學生大多是18歲左右的成人，閱讀策略對學習的影響極為明顯。從數據中發現中級水平的學生對閱讀策略的選擇及使用的效果比初級水平的學習者強。他們較多地選擇計劃、自我評價的閱讀策略。所以針對初級水平的學習者要告訴他們某些閱讀策略的知識，訓練他們自覺地利用這些策略提高自己的閱讀能力。

2.閱讀的內容與閱讀策略。閱讀策略與閱讀內容有密切的聯系[4]。策略性的知識必須通過大量的練習才能轉化為策略能力遷移到與以往不同的閱讀情境中去，才能達到改進閱讀的目的。從某種意義上講，閱讀策略的學習要借助一定的閱讀內容，其閱讀的效果也要借助一定閱讀內容的學習得到驗證。雖然閱讀策略有相對的獨立性，同一閱讀材料可以采用不同的閱讀策略，包括個體讀者可采用不同的閱讀策略，不同的讀者采用的閱讀策略也有所不同，但不可否認任何一種閱讀策略都有適用的條件與范圍，當它脫離了適用的條件與范圍時，運用這種策略的效果也就無從顯現，這種閱讀策略的學習也會因失去對象而在讀者看來是不怎么重要的了。只有當閱讀策略與特定的閱讀材料結合，并確實促進了學生對閱讀材料的理解和領悟，這種閱讀策略的學習才能有助于學生認識閱讀策略在促進閱讀方面的獨特價值，進而提高學習閱讀策略的有效性。閱讀內容的難易、深淺直接影響閱讀策略的學習。一般來說，閱讀內容難度大，有利于策略的學習，但難度不能超過一定的限度。所以在培養學生的閱讀策略時，應該選擇針對性的閱讀材料，只有這樣才能達到閱讀訓練的效果。

[1]陳賢純，外語閱讀教學與心理學[M].北京語言文化大學出版社，1998.

[2]喬印偉，漢語閱讀教學任務及其量化分析[J].世界漢語教學，2001（2）.

[3]張必隱.閱讀心理學[M].北京師范大學出版社，2004.

[4]龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學[M].人民教育出版社，2003.