教師培訓課程設置：基于知識基礎的分析

陳全英

（寧波教育學院，浙江 寧波 315000）

一、問題的提出

在職教師教育（培訓）與職前教師教育共同構成教師教育系統，但因其對象、目標、內容、方式等的特點，二者相比又有較大的差異。在職教師教育分為學歷與非學歷教育兩大類，本文僅討論非學歷部分的教師教育，它又被稱為教師繼續教育或教師培訓。教師培訓應將引導和服務于教師專業發展作為自身改革與發展的出發點和歸宿。其中，課程設置和師資質量是關系培訓成效的兩個關鍵因素，且二者關系密切。本文試圖以浙江省中小學教師培訓制度改革為例，分析教師培訓課程設置的知識基礎問題。

浙江省自2011年開始在全省范圍內陸續實施中小學教師專業發展培訓。它以促進教師專業發展為宗旨，從變革培訓理念、建構培訓制度、實施培訓課程及加強績效考核等方面進行了多方面的探索，與傳統教師培訓相比，有較明顯的創新性和進步性。

1.培訓力量多元化。鼓勵綜合性大學、教育學院、教研科研機構等多方培訓力量，發揮各自優勢，精誠合作、共同承擔培訓工作。每位參訓教師可以在“培訓大超市”（自主報名系統）里自由選擇各培訓機構開發的培訓項目，骨干教師還有機會去“專賣店”進行“消費”；也可以對個人不悅納的項目說“不”，“要我學”已在一定程度上轉變為“我要學”。這種多元參與、自主選擇的培訓模式保障了教師參訓的民主權利。

2.管理機制市場化。建立培訓機構資質申報制、培訓項目審核制、培訓質量績效考核制等，探索一種由傳統的“計劃經濟”向“市場經濟”主導轉型的模式，所有培訓機構被推上了競爭舞臺，不管是否愿意，其所開發的培訓項目一律進入“培訓超市”供教師自主選擇，若不苦練內功、提高質量，將面臨“出局”的危險。這種項目化管理運行的機制促進了培訓機構之間的競爭，有利于培訓品質的提高。

3.課程體系模塊化。省級培訓管理機構統一頒發“培訓項目設計指南”“培訓課程開發指南”等供各地培訓機構參考執行，“指南”考慮教師不同學科、不同學段等因素進行設計，其內容框架主要由通識性課程、學科類課程和教育類課程等板塊組成，在課程性質和實施時間上，注重理論與實踐的結合，90學時以上的培訓項目特別強調實踐課程必須占總課時的50%及以上比例。這在一定程度上體現出對國家《教師專業標準》和《教師教育課程標準》的理解和執行，而且這種模塊化的課程體系突出了教師培訓“綜合素養導向”的特征。

培訓制度改革尊重在職教師學習特點、遵循教師專業發展規律，在執行國家《教師教育課程標準》中做出了率先而有益的嘗試。但在實施過程中也暴露出諸多問題，如對教師參訓需求分析尚缺乏科學性，培訓項目開發和設計尚缺乏專業理論支撐，培訓師資短缺、專業化水平尚待提高等問題也較突出。在課程設置上則主要表現出目標定位不明、內容組織缺乏理論依據、結構體系邏輯性不強等問題。雖有指導性的“培訓課程開發指南”，各地也有“自行其事”的課程設置，但都未能回答一個最根本的問題：教師培訓課程設置的知識基礎是什么？如何才能使培訓課程設置及其實施過程真正成為促進教師專業發展的有效途徑？

二、擁有知識基礎是教師專業化的重要特征

“教育職能相當特殊，它既比一般事務性職能更需要專業知識，又比一般專業性職能承擔更多日常事務，其中包括大量無須理論指導的煩瑣事務和單靠理論指導解決不了的實際問題。……教師職業，因其承擔使學生掌握基礎學科知識的職能，他們本身先得掌握這種學科知識；同時，還得善于使這種知識轉化為學生的教養，還要處理大量同未成年人成長相關的實際事務。所以教師職業可以算得上是一種超越一般‘專業性職業’的職業。”[1]可見，教師要勝任教職必須以自己的知識為基礎，知道為什么及如何在教學中表達其所知，對教師的教學過程至關重要，這也是教師職業被稱為“專業化”的重要特征之一。顯然，教師的知識基礎既指向靜態的理論知識（如“學科知識”“教育知識”等），也指向動態的基于個人實踐場景習得的或在教師群體中共同產生的知識。實踐表明，對于已有一定的學科知識和教育知識儲備的、直接處于教育場景中的、經常需要瞬間決斷和處理復雜事務的在職教師來說，實踐性知識則是其核心基礎。

自舒爾曼（Shulman）和格羅斯曼（Grossman）等人從應然知識研究的角度提出教師知識的分類以來，關于教師知識研究的成果頗豐。其中有關教師的實踐性知識，國內外都有相關研究和見解，這里引述李莉春等人對此的梳理（參見表1）[2]。

綜合各種關于教師實踐性知識研究的成果后發現：

1.在關于教師實踐性知識的內涵與特征的表述上，可提煉為“在實踐場景中的”“關于認識學生、課程、教學的”“個人的、默會的、情境的”等關鍵詞。

2.在關于教師實踐性知識的獲得機制和途徑的表述上，可提煉為“教師內在體悟并自主整合的”，“氛圍影響、同伴互助的”等關鍵詞。

表1 教師實踐性知識研究代表性著述

因此，教師實踐性知識可試著表述為這樣一種意境：教師在教育教學實踐中，通過個人的自覺體悟和同伴及研修環境的影響而形成的，以“學生”“課程”“教學”等為主要問題指向的認識，這種認識以個人的、默會的方式存在并通過特定的情境影響其職業行為。

經過近幾年的努力，我國在職教師教育課程建設方面積累了許多寶貴的經驗，但還存在著一些不容忽視的問題。例如：很多承辦培訓任務的教師教育機構一直以來還是習慣于采取臨時應付的工作方式，并沒有把“針對誰”“培訓什么”真正當作問題來研究；不少培訓完全是依據培訓機構所能聘請到的專家而臨時拼湊課程的，即使聘請到了某個專題的專家，也很少對專家的真實授課內容進行監控評價。[3]近年來，有些地區（如浙江省）能夠初步根據參訓者的類別和需求，將培訓課程設置建立在初步認識的基礎上，提出如“4X·雙核”等的設計思路。[4]該思路認為：教師的專業成長一般會經歷新手期、適應期、成長期和成熟期等幾個不同的階段，每一個不同的發展時期又可能分化為一般教師、骨干教師和優秀教師等類型；同時，教師既是職業人又是社會人，教師本人的生命、教師在專業活動中所實現的個人價值及所塑成的個人意義，構成了教師專業活動及其發展的基礎。這就決定了教師培訓的課程設計既要按其專業發展階段和職業品質構成要素考慮，又要符合人的社會化發展需求，以“4X·雙核”為培訓課程設計的理念。這里的“雙核”指課程設計要以滿足教師的職業品質要素和社會人的基本要素這兩個核心作為出發點；“4”指各類培訓課程內容體系的四大類型：學科專業類、教育專業類、實踐活動類、修身養性類，“X”則指四大類型課程在教師不同專業發展階段的不同權重。這個設計思路有一定的合理性，但其知識基礎并不明確，在實踐中尚未能提供實施成效報告。

三、對教師培訓課程設置的思考

綜上所述，教師培訓課程設置的知識基礎應該是一個以實踐性知識為核心，在實踐場景中統領教師的學科及其教學知識和課程知識，關于學生、關于教師自我、關于教育環境（包括班級氛圍、教師人際關系及教育政策法規環境）知識的一個知識群。因為教師專業發展不是從理論學習到實踐應用的線性過程，而是一個在實踐體驗的基礎上結合經驗進行反思的漸進過程。

教師培訓的教育形態非常復雜：在對象上，既有針對新教師的入職適應性培訓，又有針對發展成熟期教師的專業拓展性培訓，還有面向名師、校長的高端培訓；在時間上，既包括幾天的短期培訓，也包括半個月及以上的中長期培訓；在途徑上，既包括教育學院（進修學校）等專門機構組織的培訓，也包括任職學校內的各種專業發展活動。這些是就教師群體而言。就個人的學習形態來說，在職教師有工作經驗：更多地呈現出成人學習的特征，如明顯的自我導向性（更關注課堂實踐、更愿意自己確定學習實踐和場所、更希望自己管理學習過程）；更多地受自身經驗的影響（會以原有的經驗審視、篩選新的學習內容，會借助于原有的經驗和知識同化新的知識和經驗，會以習慣化的思維或學習方式進行新的學習，也會更容易激發認知沖突）；更體現實踐取向（解決工作中的問題是最重要的學習動機）。[5]這種多樣化和實踐性的特點表明在職教師培訓的課程設置問題更為復雜。

表2 《標準》關于在職教師教育課程框架

因此，考慮在職教師培訓課程的設置，應以教師實踐性知識為核心基礎，充分尊重在職教師參訓“基于已有經驗”“立足現場情境”“指向實際問題解決”“體現滿足需求與引領要求相結合”等特點，遵照“共同指向、分類設計，實踐導向、有序遞進，情境趨向、綜合實施”的原則進行。

（一）共同指向，分類設計

這是指在職教師培訓課程設置既應遵照國家《教師教育課程標準》的精神，又要充分考慮參訓對象的復雜性，體現共性要求與個性需求的結合。

教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》（教師[2011]6號），是我國教育史上第一部關于教師教育課程的國家標準，它體現了國家對教師教育課程的基本要求，是制訂教師教育課程方案、編寫教材、建設課程資源及開展教學和評估活動的依據。《教師教育課程標準（試行）》對職前教師教育規定得較為細致，分為幼兒園、小學和中學三大學段，關于“課程設置”部分分別從“學習領域”“建議模塊”“學分要求”三個維度做了規定。對在職教師教育階段雖不像職前教育規定得那樣具體，但從“加深專業理解”“解決實際問題”和“提升自身經驗”三個功能指向維度對課程設置提出了主要框架和主題模塊建議（參見表2）。[6]

這三大功能指向明確體現了在職教師教育課程應注重已有知識基礎、注重實踐反思的傾向，其背后以教師實踐性知識為基礎的意圖也很明顯。每一框架列舉的主題/模塊也較全面地反映了散見于我國當前教師教育實踐中的主要話題，而且在很大程度上符合了教師教育課程“越是基于學習者的內在需求就越是有效，越是扎根于學習者的鮮活經驗就越是有效，越是細致地反思學習者自身的經驗就越是有效”[7]的先進理念。

如前所述，在職教師培訓有其對象、時間和途徑等因素的復雜性，因此設置培訓課程時既要以幫助教師“加深專業理解”“解決實際問題”和“提升自身經驗”為宏觀思路，又要充分考慮教師工作所處的學段、從教的學科、自身專業發展所處的階段及個體的特殊要求等因素，遵循教師作為成年人學習的特點和規律，分層次、分類型、分階段設計課程體系。

（二）實踐導向，有序遞進

教師職業是復雜情境中從事復雜問題解決的社會實踐領域，教師的專業能力主要體現為在教育情境中反思、選擇、判斷和解決問題的能力。對于實踐性很強的教師職業來說，教育科學所揭示的規律、總結出來的教育教學方法，只有經過教師的臨床應用，才能轉變為自己的實踐能力；除外部給予教師的理論知識外，“真正意義上的教師專業發展是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展，它強調教師自身的課堂教學經驗及其對經驗的不斷反思，以及學校同事間的合作與交流。”[8]對于在職教師來說，教育教學實踐并不陌生，甚至可以說是一種相當熟悉的情境。但正是這種天長日久“相當熟悉的情境”，若缺乏外部刺激和內部動因，就猶如煮熟青蛙的溫水，可能會讓教師變得“習以為常”“麻木不仁”。因此，在職教師的培訓課程應特別重視借助其自身教育經驗的價值，根據教師實踐性知識的特征及其獲取途徑，有意識地設計問題指向的培訓內容，在真實的教育教學場景中，引導教師正確審視和梳理自身經驗，共享默會的、個人性的實踐知識，共同解決現實問題。

教師培訓的課程設計不像職前教師教育那樣根據年級逐年安排，它一般是以一個完整的項目為單位，按照項目的培養目標、參訓對象的特點來設計。在同一個項目內部，課程應“有序遞進”，即該項目內每一板塊的課程內容都應圍繞培養目標，且內容與內容之間應有邏輯關聯，充分考慮為什么設計、內容板塊之間有什么聯系、在幫助學員解決問題中各自能起什么作用等問題，而不是以“誰的課講得好就請誰”的思路安排“拼盤式”“火鍋式”的課程。不同的項目之間也要盡可能考慮是否具有縱向遞進關系或橫向融合關系，如針對青年教師成長的培訓項目，“專業適應”“專業勝任”“專業成熟”，其縱向階段和內涵各不相同，課程內容結構和要求的設計自然也應根據其成長的不同階段及需要解決的問題而體現出遞進性。在橫向項目之間盡管這種遞進關系并不明顯，但也要注意課程的融通性，避免重復或真空現象。

（三）情境趨向，綜合實施

課程實施是教師培訓課程另一個重要的維度，它盡管不是本文討論的重點，但無論課程設計理念再好、結構再合理，如果實施中得不到貫徹也會“前功盡棄”。長期從事教師發展研究的專家古斯基（T.R.Guskey）在比較了13份“有效教師發展項目”后指出，教師專業發展活動的有效性在很大程度上是具有情境依附性的。[9]我國目前教師培訓所處的最大的情境特征是大規模系統性的課程改革，因此，教師培訓課程的實施要充分體現課程改革歷程給學校教育和教師觀念、行動帶來的影響，綜合考慮培訓目標、課程結構、實施途徑和方式的有機聯系，強化理論學習與中小學課程改革和課堂實踐緊密結合的思想，倡導以情境創設、典型案例分析、問題解決、經驗分享、合作研討、工作坊等多種形式的參與式教學，注重培養教師自覺運用自己的實踐性知識，在具體情境中解決實際問題的能力。還可以充分利用發達的現代信息技術如網絡培訓、遠程教學等為輔助手段。▲

[1]陳桂生.普通教育學綱要[M].上海：華東師范大學出版社,2009:346,350.

[2]李莉春,孫海蘭.教師實踐性知識之生成過程：一項案例研究[J].全球教育展望,2010(3):63-70.

[3][5]余進利，柯政，王少非.關于在職教師教育課程設置的建議[J].教育發展研究,2012(10):21-24.

[4]陳全英.中小學教師專業發展培訓機制轉型的若干問題[J].大連教育學院學報,2012(3):43-45

[6]教育部教師工作司組編.教師教育課程標準解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2013:132-143.

[7]鐘啟泉.為了未來教育家的成長——論我國教師教育課程創新的課題[J].教育發展研究,2011(18):20-26.

[8]鐘啟泉.教師“專業化”：理念、制度、課題[J].教育研究,2001(12)：12-16.

[9]Guskcy T R.What Makes Professional Development Effective?[J]Phi Delta Kappan,2003(10)：49-52.