高中高級職稱教師培訓實踐的認識與反思

吳新建，郭春芳，張賢金

（福建教育學院，福建福州350025）

福建教育學院是一所專門從事中小學教師繼續教育培訓的成人高等院校。從2008年起，每年都承擔福建省高中高級職稱教師的新課程推進性實施（各年段）骨干培訓、教研組長高級研修、專項拓展培訓和遠程網絡研修等不同項目的培訓任務。五年的培訓實踐，讓我們對教師培訓規律及其質量與內涵建設都有了更加清晰的認識。然而，在培訓工作取得一定成效的基礎上認真加以反思仍發現，作為受培訓者的中小學教師對國內各級各類培訓滿意度存在較大差異。為此，本文結合教育部《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》（下稱《指導意見》）[1]的精神，基于實踐的認識對如何提升教師培訓的質量與內涵進行了深入的反思，提出了亟待解決的若干突出問題，為各類培訓機構開展中小學教師培訓工作提供參考和借鑒。

一、如何開展高質量的培訓

《指導意見》強調，要全面提升中小學教師培訓質量，必須“增強培訓的針對性，確保按需施訓”。這一要求切中了當前教師培訓工作中存在的突出問題，即針對性不強、內容泛化等現狀，同時也闡明了要做到培訓有針對性，核心是按需施訓，前提是把握培訓需求。因此，準確把握中小學教師培訓的需求，是培訓機構開展高質量培訓工作的關鍵所在。然而，“培訓需求從何而來？如何調研才能獲得準確的培訓需求？”卻是值得認真思考的問題。

從當前各類教師培訓調研中我們發現，大多的培訓需求調研是單純地進行學員問卷調查，編制的問題通常包含“您最需要的課程內容有哪些？最喜歡的培訓方式是什么？對培訓有哪些期望？”諸如此類。然而，此種調研方式所獲結果往往在信度上會受到以下干擾：一是問卷編制水平，即培訓機構教師自身對教師培訓的認知和理解水平；二是過多的封閉式應答形式，使調查對象只能依照問卷編制者設計的意圖應答，無法充分反映教師真實的個體需求；三是調查對象自身的問題意識的理性成分，即教師在什么價值觀取向下評判自身職業發展的需要，是“授之以魚”還是“授之以漁”？因此，我們認為教師培訓需求的調研應首先分清“教學需要什么？教師需要什么？教師發展需要什么？”三者的區別，從國家需求、區域需求和個體需求三個不同維度或層面進行調研：一是通過文獻分析把握當前學科教育研究的熱點和難點問題，獲得教師培訓在社會層面上的需求；二是通過各級專家，尤其是對學科教研員隊伍進行咨詢，把握教師培訓的社會和區域需求；三是通過座談、訪談、網絡開放式探訪以及學員問卷調查等，深度收集教師培訓的個體需求和區域需求。[2]只有通過綜合的調研和分析，才能準確獲得能反映教師培訓需求的有效結論，為制訂更有針對性的培訓設計提供有價值的參考，使培訓能真正既服從于國家基礎教育的改革與發展，又滿足于教師個體的專業發展。

二、如何加強培訓課程體系建設

針對當前中小學教師培訓存在的體系不清、主題不明、因人設課、內容空泛等突出問題，《指導意見》提出要著力“改進培訓內容，將提高教師教育教學技能作為培訓的重點，以典型教學案例為載體，創設真實課堂教學環境，貼近一線教師教育教學實際”和“國家制訂教師培訓課程標準”措施。這些措施直面當前培訓質量與內涵建設的核心問題，即如何有效地構建中小學教師培訓課程體系。我們的實踐體會是，教師培訓課程的總體體系建設應以國家基礎教育改革發展為導向，以中小學教學一線的實際為基礎，以促進教師個人職業發展提升為路徑。同時，要體現其不斷發展的動態性、針對不同崗位教師的系統性以及教師職業發展不同階段的遞進性。具體講，就是要緊緊圍繞《中學教師專業標準（試行）》要求的3個維度、14個領域的61條基本要求[3]，來構建培訓課程體系的模塊、課程和專題，將61條基本要求作為教師應具備的能力要素，具體地轉化成培訓的各個課程專題，形成系列的具有內在邏輯性和相互關聯度的課程體系。

然而，必須注意的是，如何合理地從教師培訓課程總體系中選擇恰當的模塊、課程和專題進行組合與搭建，對某一具體的教師培訓項目的課程體系建設而言，顯得更為關鍵。要做好這點，我們認為，必須首先借助科學合理的調研，找準不同崗位、不同發展階段（即不同培訓項目）受訓教師應具備的能力要素與現狀之間的差距，才能針對性地選擇有效的課程專題和恰當的培訓模式，進行專項培訓課程體系的組編搭建。比如，對高中高級職稱教師來說，他們屬于職業發展的“熟手型”階段。這一階段的教師普遍具備較高水平的教學技能與技巧，初步形成了自己的教學特色和教學風格，并通過教學實踐達到了自我實現；教師的職業目標基本明確，專業理想逐漸提升為職業信念，具有切合實際的職業期待。[4]然而這一階段也具有明顯的職業倦怠傾向，即“教師職業高原現象”。分析這類教師職業生涯的發展取向，主要有三個方面要求：一是發揮好骨干帶頭作用，組織教科研活動并指導和培養青年教師成長；二是加強自身修養與行為，向特級教師方向努力；三是在教學水平和教科研能力上進階提升，向正高級中學教師方向努力。因此，開展這類教師的職后培訓，課程體系構建即應立足于上述特點。以我們開展的2013年福建省高中高級教師高級研修班（10天）為例，構建了如下的培訓課程體系，參見表1。

由表1可見，我們對短期的專項培訓的課程體系建設，不求大、不求全，重點放在凝練一個培訓主題上。主題即培訓的核心內容，力求做到小切口、深挖掘。同時，抓好主題、結構、體系三者之間的關系（專業理念10%、專業知識40%、專業能力類課程50%）以及培訓模式、師資結構的比例關系。增加實踐性課程、技能類課程、互動式課程和微課程。力求使每一個培訓都能切實解決一個實際問題，并能將之有效落實于受訓教師的課堂教學實踐。總之，課程體系建設的最終目標，應體現出理論課程突出專業引領，實踐課程突出能力提升，技能課程突出教育教學行為改進，互動課程突出學習共同體打造，由此而形成良性的課程發展。

表1 2013年福建省高中高級教師高級研修班課程框架

三、如何進一步改進培訓模式

《指導意見》提出“要轉變培訓方式，提升教師參訓實效”，并用三個行為動詞為教師培訓方式的轉變明確了具體的要求，即針對教師學習特點，強化基于教學現場，走進真實課堂。其核心目標一要解決教師在教學中的實際問題，二要改進教師的課堂教學行為，三要提升教師的教育經驗。因此，教師培訓方式轉變必須緊緊圍繞這三個目標來進行。

在培訓實踐中我們發現，要有效落實《指導意見》對培訓方式轉變的要求，必須關注以下幾個問題：一是職后教育培訓的特點，即充分考慮培訓可能對學校和教師的正常教學工作帶來的影響，否則難以得到教師和學校的支持，培訓結果就將與目標背道而馳；二是基于現場教學的課程要求，現場教學不能僅作為一種外在的形式存在，而應是一種有效教學模式的有機組成部分，它必須承載前期的課堂觀察、課堂分析等技能培訓課程的實踐任務，也延續著后續的課堂反思、教學認知再提升等相關課程的導入任務，只有整體性地把握好基于現場的教學在教師培訓中的教學功能，才是教學模式改革的真正意義所在；三是對走進真實課堂具有的教學價值的理性思考，走進真實課堂無疑能夠幫助教師更清晰地診斷出自己的教學問題并尋找問題的根源，然而，卻并不能幫助其徹底地解決這些問題，比如，由學科知識導致的教師教學認知水平問題，是不可能通過課堂教學經驗來得以提升的，因此，對培訓模式改革的認識，不能僅僅基于形式上而應從提高培訓教學實效上去統合認識；四是跟崗培訓和情境體驗式培訓的師資選擇問題，一線教師培訓者的能力與水平認定的效標和評價效度如何確認？這項工作從目前無論是國家還是地區層面的培訓實踐看，仍有許多值得商榷的地方。除此之外，培訓方式的轉變還需要相伴國家或區域教師培訓政策及指導思想，培訓機構在師資、課程體系建設上的發展協調前行。總之，培訓模式的轉變需要培訓組織管理方式和培訓機構教師教學方式進行大調整。

四、如何創造更好的培訓環境

創造更好的培訓環境，就是能提供讓每一位教師自主選擇符合自身職業發展需要的各種教師培訓的方式和平臺。因此，《指導意見》要求，培訓機構要將為教師提供多樣化優質服務作為培訓工作的出發點和落腳點，建立靈活、開放、專業的培訓公共服務平臺，推動教師終身學習。

從我們的培訓實踐中發現，無論多好的集中培訓形式，受益教師只能是少部分，這部分教師所能發揮的輻射和帶動作用也很有限。要提升整個區域教師的教育教學能力，建立免費、開放、靈活的遠程網絡培訓服務，是能夠真正惠及每一位教師職業發展需要的有效途徑。當然，文件還給出了許多具體的形式。但必須看到，這些形式的開展和推廣，還需要各級、各部門努力的實踐和總結，更需要整合各部門的力量進行共同的打造。更重要的，是需要政府的統籌協調，才能使教師培訓工作真正成為促進國家教育發展、區域教育水平提升、教師個人教育教學能力提升的舉國之措。▲

[1]教育部.教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見[EB/OL].[2013-05-01].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/htmlfiles/moe/s7034/201305/151910.ht?ml.

[2]張賢金,吳新建.教師培訓需求調研應“多維立體”[N].中國教育報,2013-10-16(009).

[3]教育部.中小學教師專業標準(試行)[EB/OL].[2012-08-31].http://gpjy.ggedu.gov.cn/show.aspx?id=3359&cid=37.

[4]李劍.不同職業生涯階段教師的專業發展[J].教育理論與實踐,2009(9):36-37.