大學生學習英語的成就目標定向實證研究

王璐

【摘要】本研究旨在調查中國大學生學習英語的成就目標定向總體情況以及不同學校、不同性別、不同專業的大學生在成就目標定向上有何差異。研究采用問卷調查法，400多名大學生參與了正式調查，使用SPSS對數據進行描述性統計和方差分析。期望此項研究能讓讀者對中國大學生的英語學習情況獲得更全面深入的了解，為外語教師有效開展教學實踐提供指導。

【關鍵詞】大學生 英語學習 成就目標定向

一、引言

成就目標定向是近年來動機研究領域的熱點課題。著名歸因理論家Weiner（1990）指出，成就目標理論是未來成就動機研究的一個新的主導方向，它有機地融合了成就動機研究的各個大小不同方面。人們普遍認為學校的背景會影響學生的成就目標定向。事實上，很多研究將這一假定作為基本事實，很少有實證研究證明學校特征和學生的成就目標定向有怎樣的關聯。因此本研究的目的之一就是要探究學校環境和特點是否對學生的成就目標定向有影響，即來自不同學校的學生的成就目標定向有怎樣的差異。動機領域的相關研究也假定性別因素都會影響學生的動機。同樣，也很少有實證研究數據表明性別對學生的成就目標定向的影響。那么本研究旨在通過實證調查研究性別變量對學生成就目標定向的差異。除上述兩個因素外，考慮到不同專業的學生（本研究從宏觀上劃分為文科生和理科生）在成就目標定向上也許存在差異，將所學專業也作為變量之一，調查不同專業學生在成就目標定向上是否存在差異。

國內外目前對成就目標定向的測量也多采用二分結構問卷（掌握目標、成績目標），而對于成就目標定向三分結構（掌握目標、成績接近目標、成績回避目標）是否存在于中國大學生中，少見相關研究。本研究結合成就目標定向三分結構問卷，了解我國非英語專業大學生當前成就目標定向的實際狀況，呈現對學習者特點進行研究的結果。

二、文獻綜述

成就目標定向理論是近年來動機領域研究的熱點問題之一，目標定向被認為是極其重要的動機因素，不僅能夠激發學習者的學習動機，而且對學習者學習策略的采納，情緒，情感以及認知的調節都具有極大的推動作用。目標定向對動機行為產生直接的影響（秦曉晴，2002）。

對于成就目標定向，不同研究者所下的定義也不同。Dweck （1988）認為成就目標是對認知過程的計劃，它具有認知的、情感的和行為的結果。Ames（1992）將其定義為學生對于學業成就、成功意義或目的的知覺；Urdan （1998）認為，成就目標是“學生對從事各種學習活動的理由的知覺”；Midgley 等（2000）把成就目標定義為“在一個有關能力的背景下，個體所感知或追求的行為的目的”。我國學者梁國勝（2002）認為成就目標是個體對參與某一成就任務的目的或原因的知覺，以及個體對目標達成的評價。我國學者周炎根、桑青松（2010）認為成就目標既是個體對所從事某一成就任務的目的或原因的知覺，還是一個關于參與成就任務的目的、成功意義和成功標準的整合的信念系統。

本研究基本認同Ames的定義，認為成就目標是指個體對成就情景下的目的設置，是情感、成敗歸因和能力信念三者的結合。

三、研究問題

本研究旨在研究以下問題：

1.大學生學習英語的整體成就目標定向情況如何。

2.不同學校、不同性別和不同專業學生之間的目標定向是否存在差異。

四、研究對象

來自四所大學的400多名學生參與了此次調查（其中兩所為教育部直屬重點大學，另外兩所為省屬二本高校），剔除部分無效問卷，最終保留了400份有效問卷。為了做對比研究，研究者將被試分為八組，每組50名學生。分別是一本理科男生，一本理科女生，一本文科男生，一本文科女生，二本理科男生，二本理科女生，二本文科男生，二本文科女生。

五、研究工具

鑒于本研究旨在研究中國高等教育背景下學生的成就目標定向，因此研究者隨機抽取了200名大學生（94名女生，106名男生）對Elliot的成就目標定向問卷做了前測，使用SPSS18.0，通過探索性因子分析，對原始問卷的題項進行刪除和修改，并根據因子分析的結果將成就目標定向所得的三個因子命名為成績接近定向、掌握定向和成績回避定向，正式問卷具有良好的信度和效度，Cranach系數為.79。

六、數據收集和分析

總共發放472份問卷，回收448份有效問卷，經過篩選保留400份有效問卷，有效回收率為84.7%。使用SPSS進行方差分析，結合被試者的訪談對研究結果進行分析。

七、研究結果和討論

1.大學生成就目標定向的整體情況。方差分析的結果表明，成績掌握定向是大學生的主要目標定向，其次是成績接近定向和成績回避定向。與學生訪談的結果表明，以成績掌握為定向的學生希望提高語言技能，理解外文材料，提升學習水平。在學習過程中，他們注重理解所學內容，積極主動參與學習過程，并且樂在其中。以成績接近為定向的學生表示，他們學習的動力之一是希望獲得學業獎勵以及父母和老師的表揚，他們喜歡與同伴競爭比較，以此來彰顯自己的能力。另一些以成績回避為定向的學生坦言他們學習英語是因為英語四級是獲得大學畢業證的必要條件，他們學習的動力就是避免考試失敗，不想受到父母的懲罰。

2.不同學校學生成就目標定向差異。方差分析的結果表明，來自一本重點大學和二本大學的學生在成就目標定向上有明顯的差異（F=7.101，3.480，6.003 respectively，p<.05）。

研究數據表明，與二本院校的學生相比，來自一本重點大學的學生更加偏向成績接近定向和掌握定向。來自二本院校的學生更加偏向于成績回避定向。這一研究結果與研究者的假設相吻合。以往的研究表明，學校的特點，如一所學校的組織、文化和學術慣例等也會影響學生的目標定向。比如學校是否能為學生提供有意義和讓他們感興趣的學習機會，努力提高他們對自己能力的信心，減少對社會對比和競爭的強調會影響學生的成就目標定向（Covington，1992； Dowson et al.，2006； Urdan and Maehr，1995）

Dickinson （1995） 提出學校給予學生的自主權會促進他們學習的動力，提高學習能力和水平。Midgley & Urdan （1996） 也認為學校的學習氛圍和校園文化會極大地影響學生的學習動機。

參與此次調查的兩所一本重點院校均是國家教育部直屬高校，有著豐富的教學資源和優秀的師資隊伍。學生可以充分利用各種學習資源，良好的師生互動也為他們提供了寬松的學習環境。此外，學校十分重視與國外知名大學進行合作交流，每年均有學生被派出國交流學習或進行合作項目的研究，這些學習機會無疑對他們的外語水平提出了較高的要求，他們希望能夠熟練掌握英語，為他們今后繼續深造打下良好的基礎。經過高考的嚴格篩選，進入重點大學學習的學生希望保持自己的優勢地位。所以他們更偏向與掌握定向和成績接近定向。而二本院校的學生在訪談中談到，由于沒能在高考中考出理想成績，未能進入重點大學學習，他們感到沮喪，在那些“精英學生”面前感到低人一等。他們很害怕低人一等被他人瞧不起。這也許可以解釋為何二本院校的學生更加偏向成績回避定向。

3.不同性別學生成就目標定向差異。方差分析的結果表明不同性別的學生在成就目標定向上存在明顯差異（F=2.831，8.058，8.969 respectively，p<.05）。研究結果表明，女生更加偏向成績接近定向和掌握定向，男生則更加偏向成績回避定向。

性別角色社會化理論也許能解釋這一差異。性別社會化包括對性別角色信念的發展、與每個性別團體相關的期望和性別身份認同，即如何理解在社會中成為男性或女性意味著什么（Eagly，2006）。人們普遍認為女生學習語言的能力更強，她們記憶力相對較好，對語言規則更加敏感，所以學習起來比男生輕松，成績更好，如此形成良性循環。

掌握定向方面的性別差異反映了社會所決定的角色、價值觀和信念（Zhang & Yuan，2004）。這可以解釋為什么男生更加偏向于成績回避定向。從研究者對被試學生所做的訪談來看，男生并不太愿意學習英語，他們覺得自己不如女生學習語言有優勢，不喜歡機械記憶。由于大學對于英語四六級考試有明確要求，因此他們學習英語是為了避免考試失敗。

4.不同專業的學生成就目標定向差異。方差分析的結果表明，文科生和理科生在掌握定向上存在明顯差異（F=5.222，p<.05）；在成績接近和成績回避定向上沒有明顯差異（p>.05）。

由于課程設置的差異，文科生在學習過程中接觸外國文化方面的知識更多，因此學好英語有助于他們更好地理解英文的原文材料，更加順暢的與外國人進行交流，這也是他們學習英語的動機之一。此外，被試者在訪談中提到，他們清楚的知道學好英語能讓他們在求職競聘的過程中更具競爭力。正因為有了上述明確的目標和導向，文科生比理科生更偏向掌握定向。

八、局限性

本研究數據收集使用的是被試者的自我報告，因此研究結果是描述性的，而非解釋性的，未能展開更加深入的研究。此外，研究過程沒有包含與學生心理相關的因素，如自尊心、學習動機等。盡管如此，筆者希望此項研究能為外語教學提供一定的指導意義。

參考文獻：

[1]Ames C.Classrooms：Goals，structures，and student motivation[J].Journal of Educational Psychology，1992，84（3）：261-271.

[2]Covington M V.Making the Grade：A Self-worth Perspective on Motivation and School Reform[M].Cambridge University Press，1992.

[3]Eagly A H，Koenig A M.Social Role Theory of Sex Differences and Similarities[J].Implication for Prosocial Behavior，2006.

[4]Midgley C，Maehr M L，Hicks L，et al.Patterns of adaptive learning survey （PALS）[J].Psychological Review，1996.

[5]Urdan T C.Extending goal theory：Examining Social Goals and Multiple Goal Profiles[M].University of Michigan.，1994.

[6]Weiner B.History of motivational research in education[J].Journal of Educational Psychology，1990，82（4）：616.

[7]秦曉晴.大學生外語學習歸因傾向及其對歸因現象的理解[J].現代外語，2002，1（25）：71-78.