民族地區本土課程資源開發與利用的價值研究

魏娟 宋曉雅

【摘要】近年來，隨著三級課程的提出、課程改革的深入，以及本土文化對學生個體成長意義的不斷探索，開發與民族地區的本土課程資源越來越受到重視，本文就具體從多元文化、本土文化傳承、邊緣課程的重視三個方面來具體闡述開發與利用民族地區本土課程資源的價值與意義。

【關鍵詞】本土課程資源；民族地區；價值

民族地區我們這里主要指的是少數民族聚集區，民族地區有著豐富的本土課程資源，不同與普遍意義上的課程資源開發，民族地區本土資源具有特殊的意義，它的開發與利用對于多元文化教育、民族文化傳承以及邊緣課程的關注都有一定的價值。

一、多元文化社會背景與多元文化教育的需要

進入21世紀以來，社會已經成了一個多元文化的社會，隨著全球一體化進程的不斷加快，各個領域都有了飛速的發展，世界各國各地區的聯系逐漸緊密，文化的爭端與沖突也開始凸顯，文化問題開始成為各個國家所要面對的主要問題之一，1995年聯合國教科文組織首次提出多元文化是處理民族文化多樣性的基本原則，其后分別在2000年的《2000年世界文化報告》以及2005年的《保護文化內容和藝術變現多樣化公約》中，談到了文化沖突、文化多樣性以及多元文化并存的觀點。多元文化成為各個國家解決民族文化矛盾的基本準則，成為建設和諧社會的有效途徑。

多元文化教育（Multicultural education）指的是在多民族文化共存的國家中，允許各民族文化共同，平等的發展，允許、保障生活在不同文化中的人群接受到公平教育的機會和權利，豐富和完善整個國家的教育體系和教育內容。多元文化教育概念的提出始于西方，后來漸漸成為了全世界發展民族教育的理論基礎，多元文化教育的內涵也在不斷延伸，從關注不同民族的文化教育，到開始關注移民、有色人種、殘疾人、以及直到開始關注不同地域，不同階級，不同家庭環境的文化背景。多元文化教育與“一元化教育”（monoculural education）是相對的，后者強調讓學生掌握“共同文化”、“主流文化”，是單方面的適應，即少數民族或群體服從（或被迫服從）多數“民族或群體的文化規范從未放棄自己本民族的文化和群體特征。而多元文化教育，更多的是從文化的類型、文化過程的多樣性的角度出發，是文化與教育相結合的產物，反映的更多的是社會文化的要求。

張詩亞先生提出了一個文化生態系統的概念，他認為：“文化生態系統通常包括三大部分構成：第一，自然環境，即群體賴以生存和發展的各種自然條件（包括非生物）的總和；第二，社會環境，即與群體生活相關聯的各種社會條件的總和。它包括該群體所構成的社會內部諸方面和該群體與其他群體的交往、關系等外部環境諸方面的關系；第三，精神環境，即該群體所共有的道德觀念、價值體系、風俗習慣、宗教形態等諸方面的總和。”①文化生態系統的三個部分相互依賴，相互影響，使生態系統保持動態平衡，不同的自然環境、社會環境、精神環境造就了我們西南少數民族地區多樣的文化生態系統，因此張詩亞先生多次提到“多元共生”的理念，用來形容西南民族多元文化和諧共生的格局。除此之外，不同的文化生態系統，會產生不同的教育，不同的教育對于文化生態系統也有一定的影響，所以，文化生態系統和教育是相互適應的問題，一定的文化生態系統總要有與之相適應的教育。

我國既有來自本國各個民族的民族文化、各個地區的文化，也要來自世界其他國家和地區的文化，相互融合，從而構成了一個豐富的多元文化社會，地方民族文化是多元文化社會中最重要的一環，基于多元文化教育目的是為了培養不同文化背景個體的生存能力與多元文化適應能力，就更要關注民族地區的學校教育課程資源單一性的現狀，民族地區的學校教育不僅要接納主流民族文化，還有接納與教授非主流民族文化，特別是本民族的文化。

二、民族文化傳承與發展的需要

從教育人類學的視角來看，文化的傳承即是教育。文化的傳承是通過教育得以實現的。教育人類學認為，“人類的自我定義在本質上是一種文化傳遞和建構的過程，是統一現實與未來之間實現傳承、創新、發展的過程。在這個意義上來說，教育的本質就是一種人類整體對自身的定義，它通過特定的方式實現人類認識的幾點并轉化為個體的自我認識，實現個體的自我定義。”②課程作為教育活動的要素之一，課程是文化的形式，文化是課程的資源，文化價值觀的演變會直接影響到課程價值取向的演變和課程知識的選擇標準，文化結構影響著課程的整體建構，文化的質量決定了課程的質量，文化的發展水平決定了課程的發展水平，課程的發展也影響著文化的選擇、傳承和發展。

地方文化是一個民族在歷史長河中創造和積累的文明成果，是人類長期發展創造的，承載著豐厚的知識，地方文化自成一體，通過社會生產生活不斷繁衍

、更新和傳承，它是人類永恒相伴的文化體系，是一個國家和民族的基層文化，是文化之根本，張詩亞先生指出：“如果說某一文化是某一部分人類與其生存環境互相作用的適應形式，那么，不同的生存環境，就將不同的適應方式，即不同的文化形態。教育作為文化生態系統中的子系統，必須將其同整個民族文化生態系統聯系起來考慮，才能相對正確的認識教育的系統功能。”③錢穆先生指出：“上層首當關注其學術，下層則當注意其風俗。學術為文化導先路，茍非有學術領導，則文化將無向往，非停滯不前，則迷惑失途。風俗為文化奠深基，茍非能形成為風俗，則文化理想將無向往，非停滯不前，則迷惑失途。風俗為文化奠深基。”④無論是張詩亞先生的文化生態系還是錢穆先生文化分層的理論，都確定了地方民族文化的重要性，地方民族文化，滋養著主流文化，地方民族文化也應該納入教育系統中來。

費孝通先生提出“文化自覺”，意思是首先要了解自己的文化，其次要學會尊重、理解和欣賞研究其他民族的文化，研究“我文化”和“他文化”在人文世界中的角色和貢獻。本土知識教育是一種文化的學習，是一種文化關照下的學習；關注本土文化，既是教育本質體現，又是民族發展所需，因為教育是人類歷史發展的重要方式，教育在提高民族文化素質、塑造民族性格、開放民族胸懷、提升民族理想、推動民族文化創新方面，具有不可替代的重要作用。” ⑤

三、對“主流中心課程”批判的關注

近年來，一些學者首先對于“主流中心課程”（mainstream-centric curriculum）進行了批判，一般來說，課程的制定反映的是主流社會群體的意志，所謂經濟基礎決定上層建筑，課程也是體現的主流文化，并且滲透到每個學生個體的生活中，批判理論家們認為，，這種課程是以占主導地位的民族（優勢民族）的經驗、文化、歷史、觀點等為中心設置的課程，忽略了其他民族、種族、宗教等族群，課程就是一種“文化資本”，是統治階級或者階級中的一部分的“文化資本”，布迪厄和伯恩斯坦（bernstein，B.）認為，統治階級的意志往往在課程中占主導地位，這些知識被認為是最合法化的知識，課程中的知識以及個人處理這些知識的能力，就成了階級、性別和種族文化以及經濟再生產的一個重要機制，阿普爾提出，國家課程可以被視為一個問責系統，同時它也推動了另一個系統的形成，在這個系統中，學生被前所未有的分層和排序。換言之，在批判教育理論中，國家課程反應的是主流人群的文化，在不自覺中造成了不平等和差異，盡管課程宣稱是“客觀的”。

“在我們這樣一個為不同權力所撕裂的復雜社會，唯一可能的“凝聚”是我們公開承認差異和不平等的前提下的凝聚。”⑥課程不應該被當作是“客觀”的，相反，課程必須不斷的主觀化，即不斷“認識自己”在文化歷史，社會利益中的根，而不是去追求同質化。“一個民主的課程和教學方法必須始于對“教室里的社會定位和文化格局的差異以及他們之間的權力關系” 的認可。因此，我們關心的真正公平的待遇，必須是把課程建立在那些差異的認可基礎上，這些差異以清晰可見的方式賦予和剝奪學生的權力。”⑦

我國民族眾多，對于課程編排，特別是對于民族地區學生課程的編排和設置，更應該考慮當地民族特有的文化，否則可能會造成人格內部的文化沖突，形成家庭文化、社區文化、學校文化間的斷層。

參考文獻：

[1]鄭金洲.教育文化學[M]北京：人民教育出版社，2000

[2]靳玉樂.多元文化課程的理論與實踐[M].重慶：重慶出版社，2006

[3]班克斯著，李萍譯.多元文化教育概述[M].臺北：臺北心理出版社，1998

[4]張詩亞.西南民族教育文化溯源[M].上海教育出版社，1994

[5]馮增俊.教育人類學[M].南京：江蘇教育出版社，2001

[6]錢穆.中國文化史導論[M].北京：商務印書館.1994

[7]羅曉飛.本土與創新—基于地域文化為教育資源的美術教育研究[J].教學與管理，2010（10）

[8][美]邁克爾W.阿普爾[M]，教育科學出版社，2005

注釋：

①張詩亞.西南民族教育文化溯源[M].上海教育出版社，1994，8頁

②馮增俊.教育人類學[M].南京：江蘇教育出版社，2001，139頁

③張詩亞.西南民族教育文化溯源[M].上海教育出版社，1994

④錢穆.中國文化史導論[M].北京：商務印書館.1994

⑤羅曉飛.本土與創新—基于地域文化為教育資源的美術教育研究[J].教學與管理，2010（10）

⑥[美]邁克爾W.阿普爾[M]，教育科學出版社，2005，36頁

⑦[美]邁克爾W.阿普爾[M]，教育科學出版社，2005，38頁