基于就業導向下高職學生綜合職業能力培養探究

曾珍

摘 要：當前我國對職業人才的缺口逐年增加，市場供需不均衡，但高就業率并未給職業教育增添多少吸引力，社會對職業教育的傳統觀念，對職業能力培養的認識程度、教育機制、教學模式以及教學方法、專業和課程設置等問題都迫使職業教育進行改革，職業教育培養目標必須轉向以就業為導向的學生“綜合職業能力”的培養。從關注高職學生本身，基于就業導向下，并源于職業教育的實際需要出發，科學界定綜合職業能力內涵，通過文獻法、案例分析法、問卷調查法、訪談法來對高職學生綜合職業能力培養現狀調查及對策進行研究。

關鍵詞：高職院校；綜合職業能力；培養

近年來，我國職業教育獲得了較快發展，受到社會關注程度逐漸提升，然而社會對職業教育的傳統觀念并未發生根本性轉變，職業教育仍被看作是“二流教育”、“斷頭教育”、“低層次教育”。上海教育科學院職業教育所所長馬樹超指出，學生和家長對教育類型的選擇，歸根結底關乎社會對各類教育培養質量及其今后發展空間的綜合認可度。因此，高職院校培養模式須在就業導向下由原來單純的技能培訓轉向綜合職業能力培養，為他們整個職業生涯而作支撐，為他們的終身繼續學習、綜合職業能力的進一步形成與發展奠定堅實的基礎。

1 綜合職業能力內涵界定

我國高職人才培養中的綜合職業能力是指個體將所學的知識、技能和態度在特定的職業活動或情境中進行類化、遷移和整合所形成的能完成一定職業任務的能力。它不僅僅是單一的一種能力，或是各種孤立子能力的簡單疊加，而是個體在某種職業活動當中所必備的，由多種相互聯系、相互影響的子能力綜合而成的能力，是一個有機整體，其關鍵是在職業活動中表現出來的多種能力的“綜合”。（綜合職業能力的形成過程如圖1-1）為了使綜合職業能力更易在教學過程中落實，我們把綜合職業能力分解為專業能力、方法能力和社會能力。

圖1-1 綜合職業能力形成過程

2 影響高職學生綜合職業能力培養的原因分析

2.1 對高職學生綜合職業能力培養的錯誤認識 職業教育的人才培養模式仍然是基于“學科本位”，把職業教育看作是普通教育下的復制品，其類型特征并不顯著。職業教育和普通教育原本應是兩種不同的教育，然而在我們當前的教育模式當中，似乎并未完全將他們分離開來。不同種類的教育應賦予不同的人才培養模式，職業教育應以社會的需求來辦學，社會需要什么就應培養什么，因此職業教育應該也必須以培養學生綜合職業能力為目標，而不應與普通教育的培養模式相混淆，不應只注重專業知識和專業技能的培養，而忽視了學生關鍵能力培養，致使在教育種類認識的源頭上而產生對高職生綜合職業能力培養的錯誤認識。

2.2 國家對職業教育的支持力度不夠 雖然近幾年來，國家和社會對職業教育的支持有所增加，使得職業教育獲得了很大程度的發展，但從根本上并未完全得到改善。

一方面對職業教育財政支持力度不夠。調查顯示，專業能力中學生的實踐應用能力和操作技能最弱，這一定層面上折射出學校實踐環節的薄弱，據了解許多高職院校實訓設備極度缺乏或過于陳舊，導致學生所學的專業知識的實際應用水平差、專業技能和現實完全脫軌。另一方面政策引導不夠。當前，由于市場的變化，出現了很多新興行業，這些新興行業對相關人才的需求量極大，甚至出現用工荒的現象，然而在我國當前職業教育中卻并未出現相關專業設置，這又程度上體現了我國職業教育辦學與社會需求脫軌的現象，再是國家政策引導缺乏。例如最近幾年異常火爆的家政服務職業，其薪資水平已達或超過白領，由于“剛性需求”增長迅猛，其用工荒現象仍在蔓延。據相關部門統計，目前家政服務這個職業的市場需求與供給之比是3：1，然這其中“1”的90%以上還是沒有經過任何培訓的。因此家政服務人才沒有職業學校培養，而國家也沒有相關的政策引導。而這一塊在很多國家都是由政府出錢支持的。中國希望工程創始人徐永光曾提出建議。他說，“為滿足市場對家政服務的需求，相關政府部門也應該有引導性的投入，這比職業教育的其他改革要容易得多。”

2.3 沒有為高職生搭建終身受教育的橋梁 在我國家長們不愿讓自己的孩子讀職校的原因是盡管你在職校獲得了一技之長，但文憑“不過硬”，工作條件惡劣、社會地位不高，更重要的是一旦讀了職業學校，未來繼續學習的機會變少。在中國的傳統概念中“學歷意味著收入”等各種現實情況之下，職教生想要實現自身的跨越和突破有些困難。因此要搭建一座屬于職業教育的“立交橋”，讓職教生擁有更多接受深造的機會，否則這對于提高高職生的綜合職業能力定然失去了意義。

2.4 實踐教學環節薄弱 實踐教學是培養學生綜合職業能力的重要環節，而在畢業生卷關于“專業能力”的調查統計中，我們得出，當前高職生實踐能力要較專業理論知識要差，這反映了實踐教學環節的薄弱性，其主要原因有：

2.4.1 師資隊伍水平低、結構不合理。在教師卷關于“您是否有過行業實踐經歷？”以及“學校安排您進修培訓的次數”的調查中顯示（如圖2-1、圖2-2），教師的實踐操作水平不高，并且得不到好的培訓，教師自身的知識體系長期沒有更新，因此不能很好的指導學生的實踐課程，理論知識與實踐相脫離，這必然導致了學生的實踐能力缺乏，從而影響學生綜合職業能力的提高。

2.5 課程設置、結構不能體現綜合職業能力的培養 在教師卷中，關于“您認為學校在專業課程設置、結構方面是否滿足學生綜合職業能力培養的要求“的調查中，如圖2-3，有56.25%的教師選擇了不滿足與完全不滿足。究其原因，當前高職的課程設置和結構并未構建高職教育獨特的知識體系，仍是“以學科為中心”的傳統教學體系，從根本上偏離了綜合職業能力的培養。這些課程設置無法緊跟社會崗位的要求，而且很多教師的教學方法和模式單一、陳舊，當學生走上崗位后，其在學校所學的知識、技能已因當前技術的革新、經濟的發展迅速淘汰了。

圖2-3 學校專業課程設置、結構是否滿足學生

綜合職業能力培養要求調查統計結果

3 培養高職學生綜合職業能力的主要對策

通過對S學校學生綜合職業能力培養的相關調查及原因分析，我們可以看出，當前我國高等職業教育在培養學生綜合職業能力方面還存在很多問題，本研究鑒于以上問題，對如何培養高職院校學生綜合職業能力提出建設性的意見和對策。

3.1 明確“綜合職業能力”培養目標 明確把“綜合職業能力”作為高職院校的核心培養目標，首先最關鍵的是要全面的、科學的理解“綜合職業能力”的具體內涵：高職學生綜合職業能力的關鍵是學生在職業活動中表現出來的多種能力的“綜合”，而不是單一的一種能力，也不是將一個個孤立的子能力簡單的疊加，它是相互聯系、相互影響的有機整體。只有認清了“綜合職業能力“的本質，才能在此基礎上形成正確的職業教育能力觀，并將綜合職業能力真真切切的融入到人才培養方案中去，有效促進學生綜合職業能力的形成與發展。

3.2 努力搭建終身職業教育的橋梁，做好繼續教育的對接 2005年7月歐盟委員會起草的以職業能力為基準的歐盟職業資格框架中，其主要特征是以終身學習為目標，在終身學習的視野下發展起來的，它著重強調滿足公民充分利用在各種場合（如學校、高等教育、工作地點和私人生活中等）可獲得的職業學習機會的需要。為終身學習而建立歐洲認證框架的提議（European Qualifications Framework for lifelong learning，簡稱EQF）包括了普通教育、成人教育、職業教育、培訓和高等教育，其核心涵蓋了從基本到高級認證的八個層次，覆蓋了從完成義務教育到被授予最高學術和專業學位等整個跨度的資格①。我國職業教育應從中得到啟示，大力推動職業教育終身化的發展。而終身職業教育構想的實現有賴于大量的非學歷教育、非正規教育。只有當非學歷的學習成果得到社會普遍認可時，民眾的學習積極性才能被有效地激發出來，才能消除片面追求學歷所帶來的一系列問題。②當前我們要做好中、高職教育的對接，搭建高職生繼續教育的橋梁，從管理體制、教學體制、教育觀念、課程體系四個方面做好銜接工作，推進我國職業教育終身體系的發展，為培養學生綜合職業能力做好堅強的后盾。

3.3 重視實踐教學，加深校企合作

3.3.1 加強師資隊伍建設，提高專業教師實踐教學水平。首先學校在引進專業指導教師的源頭上要做好把握，大力聘請有過行業經歷或在專業操作技能上有過硬本領的人做專業教師，特殊情況下可降低學歷要求；其次，規劃、系統的安排教師進修培訓，可到企業進行掛職鍛煉，在企業一線學習最新的行業技能。

3.3.2 增設、完善實踐教學設備和場地，多方拓展實踐基地。采取“請進來，走出去”的辦學方針，充分利用和依托校周邊科技園、軟件園、產業園、產學研基地等行業地域優勢，一是把企業請進來，與企業進行產業合作辦理“校中廠”，共建實習實訓基地，完善實踐教學設備和場地；二是學校走出去，到企業中建立“廠中校”，將企業作為學生的校外實習實訓基地，指派專任教師進行指導管理。

3.4 建立“綜合職業能力”就業指導課程體系 高職院校應以“綜合職業能力”為培養目標來開展就業指導課程。傳統的就業課程僅僅是以理論層面的就業政策、法規、面試技巧等內容為載體，缺乏與具體的工作情景相聯系，不利于高職學生綜合職業能力的培養。而“綜合職業能力觀”的課程體系直面職業，以職業能力分析為基礎，關注學習者、企業、行業的需求，圍繞職業進行分析，把職業所需要的知識、技能和態度進行整合，形成相互聯系、相互影響的系統化的課程體系，而不是孤立的、單一的知識或任務的疊加。

3.5 構建綜合職業能力評價體系 完善的評價體系是保證教育質量的重要手段，在以“綜合職業能力”作為培養目標的同時，必須構建以有效性、可靠性、公平性和靈活性為原則的綜合職業能力評價體系。綜合職業能力評價體系的理念是以能力為本位，承認學生的能力，而不是承認學生所學過的課程。在評價過程中要強調學生的主體地位，“以學生為中心”，不僅要關注學生的評價結果，更重要的是注重學生成長發展的過程。我們要摒棄以往教師是唯一的評價者，試卷是唯一的評價手段，僅以一張試卷來對學生做出評價。基于綜合職業能力的評價體系其主體應多元化，可擴展至學生、企業或用人單位、學校三方；方式應多樣化，可通過觀察、口試、現場操作、第三者評價、證明書、面談、自評、提交案例分析報告、工件制作、書面答卷、錄像等等評價手段，選取其中的幾種作為對學習者綜合職業能力進行考核；評價內容應緊緊圍繞學生的綜合職業能力展開，主要有專業能力和關鍵能力兩大部分；評價途徑可以教師的綜合判斷、學生建立的檔案袋、工作表現、使用發展目的的工具四種途徑相結合的方式對學生做出評價。

注釋：

①European Qualifications Framework for lifelong learning（http：//www.ond.vlaanderen.be/hogeron-derwijs/bologna/news/EQF_EN.pdf）。

②龐世俊，白漢剛，王輝：《以職業能力為基準的歐盟職業資格框架》，載《中國職業技術教育》2010年第24期，第17-20頁。

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[5]European Qualifications Framework for lifelong learning（http：//www.ond.vlaanderen.be/hogeron-derwijs/bologna/news/EQF_EN.pdf）.

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