從“攤開著”到“立起來”

【摘要】受傳統(tǒng)知識中心、教師中心的影響，小學數(shù)學課程常常呈現(xiàn)出“攤開著”的局面，缺乏層次和遞升，少了思想和靈魂。要擺脫“攤開著”的困境，就要讓教學從平面向深度開掘、向廣度延展、向高度提升，從而走向立體而豐滿的育人境界。

【關鍵詞】小學數(shù)學;課堂教學;學科價值;超學科

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）09-0054-02

【作者簡介】許衛(wèi)兵，江蘇省海安縣城南實驗小學（江蘇海安，226600）校長，正高級教師，江蘇省數(shù)學特級教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”首批培養(yǎng)對象，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象，江蘇省基礎教育教學改革指導委員會專家委員。

看課猶如看人，細枝末節(jié)要關注，但更要關注整體感覺。在聽課、評課時，時常有人用“攤開著”來評價一節(jié)課，大意是課堂太平，整節(jié)課幾乎處在同一平面，既沒有層次也沒有梯度。例如：有教師教學蘇教版三上《分數(shù)的初步認識》，不到五分鐘就完成了分數(shù)的產(chǎn)生、讀法、寫法的教學，然后就是折紙說分數(shù)，看圖寫分數(shù)，分小棒表示分數(shù)。剖析導致這一現(xiàn)象的原因，從“攤開著”走向“立起來”，可以更好地優(yōu)化小學數(shù)學課堂教學。

問題1：何以“攤開著”？

其實，從傳統(tǒng)教學的角度看，每堂課都不是“攤”著的，因為學生都要經(jīng)歷一個從“不會”到“會”、從知之甚少到學得更多的過程。況且目前看來，學習的意義已經(jīng)不再局限于獲取知識、習得技能，而更加強調獲取知識、習得技能的過程，以及在這一過程中所獲得的數(shù)學思考、數(shù)學思維、數(shù)學思想方法的點化、濡染、啟示、培育，并逐步將其內化為學生的一種“生命自覺”，融入到他們的個人素養(yǎng)中。如果看不到這種教學觀、學習觀的轉變，“嗅”不到特有的改革氣息，我們就會被強大的力量裹挾，在淺層次徘徊。

強大的力量可能來自分科教學的學校教育形態(tài)。分科教學一直是我國學校教學的基本形態(tài)，不僅各學科有獨立的課程標準、教材體系、學期單元的教學目標與任務，教師也帶有學科身份——語文教師、數(shù)學教師、音樂教師、美術教師……這就很容易讓教師陷入“學科中心”，總是圍繞著所教學科的知識體系開展教學，而站不到學科教學應有的教育高度。

強大的力量可能來自對教學的“經(jīng)典”解釋。“師者，傳道授業(yè)解惑也”，這句經(jīng)典名言放在當今的教育背景下，其內涵和意義都有了很大的變化，教師不再是高高在上的權威，而具有了參與者、指導者、合作者等多種身份，“授受知識，開啟智慧，潤澤生命”是教育和教學的真諦。

強大的力量可能來自推崇多年的教學結構（模式）。多少年來，我們的課堂基本上都是按照前蘇聯(lián)凱洛夫的“組織教學、復習舊課、講解新課、小結、布置作業(yè)”五環(huán)節(jié)進行的，將那種環(huán)環(huán)相扣、行云流水的課堂奉為好課。實質上，“五步教學法”的核心是知識中心，凱洛夫自己也承認它是“沒有兒童的教育學”。這種知識本位的教學結構在今天我們強調“兒童本位”、著力培養(yǎng)創(chuàng)新思維與實踐能力并將“增強發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力、分析和解決問題的能力”作為數(shù)學課程總體目標的改革大局面前，已經(jīng)顯得“落伍”了。

強大的力量還可能來自“裹足不前”的教學評價?；仡櫧畮啄甑恼n改之路，相對于春意盎然的課程改革和教學改革而言，考試（考查）評價改革似乎還處在寒冬里。我們曾多次將一些地區(qū)近幾年的畢業(yè)試卷和二十年前的畢業(yè)試卷做比較，除了多了幾個圖表，或者將“判斷題”換個叫法變成了“火眼金睛”之類，無論是內容還是形式，在本質上都沒有突破——除了解題，還是解題。而習慣了“考什么就教什么，怎么考就怎么教”的老師們，又有多少沖破這藩籬的勇氣和力量呢？

總的說來，“攤開著”的教學表象背后是一個非常復雜而隱蔽的支撐系統(tǒng)，其本質還是知識主導的傳統(tǒng)教學思維在起作用。

問題2：如何“立起來”？

要擺脫“攤開著”的困境，就要讓教學從平面向深度開掘、向廣度延展、向高度提升。

向深度開掘，就是要將數(shù)學學科本身的特點和價值凸顯出來。數(shù)學學習重在數(shù)學思考，數(shù)學是整體的、邏輯的、思辨的，數(shù)學學習也應該在發(fā)展學生思維的整體性、邏輯性、思辨性上著力。曾聽過一節(jié)蘇教版一上《認位置》，在學生都能準確地區(qū)分自己的左右后，教師問學生：“人的兩只手長得好好的，為什么還要取名左手和右手呢？”學生的回答很簡單也很深刻：“老師，要是不取兩個名，我們不就分不清兩只手了嗎？”教師給他豎起大拇指：“看來，東西一多就要分類！”在隨后學習前、后、上、下等位置時，學生都能異口同聲地說：“東西一多，就要分類！”學習不僅要搞懂“是什么”，更要弄明白“為什么”，這是最基本的數(shù)學思考和數(shù)學邏輯，也是最基本的哲學原理。從這一角度來看，學生學習數(shù)學不是在學習數(shù)學知識，而是在學“數(shù)學”，這是數(shù)學學科教學必須承擔的重任。

向廣度延展，包含多種維度。比如時間維度，任何數(shù)學知識都有它的“前世今生”;比如空間維度，任何數(shù)學知識都是結構中的一個元素、系統(tǒng)中的一個鏈環(huán);比如學科維度，任何數(shù)學知識都有豐富的現(xiàn)實存在和廣泛的應用背景，數(shù)學與科學、藝術、人文都緊密相連，“無所不在，如影隨形”。還數(shù)學一個廣闊的、豐富的、鮮活的、立體的面目，是數(shù)學能不能真正打動我們、打動每一個學生的關鍵所在。

向高度提升，就是任何學科的教學都必須自覺地指向教育的終極目標——“人”的成長。這就使得數(shù)學教學同樣具有超學科性。生活中人們常說“不要只關心我飛得高不高，也要看我飛得累不累”，在某種程度上，數(shù)學學習更要關注學生對數(shù)學的感受及其學習數(shù)學的熱情。

總的來說，數(shù)學課堂要“立起來”，就要更好地挖掘數(shù)學的學科價值，“將數(shù)學思維的學習與具體數(shù)學知識內容的學習很好地結合起來”“用思維方法的分析去帶動具體知識內容的教學”（鄭毓信語）;要讓學習充滿趣味、喚醒、挑戰(zhàn)、驚喜與成功;要看到學生在課堂上拔節(jié)生長，不只是生長知識，更生長思維和智慧。

課堂從“攤開著”到“立起來”，其根本在“立人”。

閱讀延伸

帕克·帕爾默在《教學勇氣：漫步教師心靈（十周年紀念版）》（吳國珍等譯，華東師范大學出版社，2014年5月第1版）一書中指出：真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與完整……教學的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，特別是在那些要求超過本人所能的時候仍然能夠堅持，那樣，教師、學生和學科才能被編織到學習和生活所需要的共同體結構中。

林衛(wèi)民在《重建“深度學習”的課堂教學》（《人民教育》，2014年第22期）一文中指出：課堂教學不夠“深刻”的原因有教育行政部門對課堂教學非常微觀的行政管束和社會民眾對學科教學的指責，導致一些教師沒有從復雜性的本質特征研究和把握課堂教學，只是在壓力之下執(zhí)行上級的要求或者迎合家長的需求，從而背離了學科教學應該遵循的一些基本規(guī)律;有教師自身新課程理念與教學技術的總體水平不匹配，學科知識底蘊不厚，教學知識和經(jīng)驗不豐富等。重建“深刻”的課堂教學，必須樹立正確的知識立場，由表層的知識符號教學走向深度教學，從表面化的學生活動走向認識的實踐活動，打造學習“共同體”，留出“思考空間”，讓學科內容隱含的“偉大事物的魅力”呈現(xiàn)出來。

有關見解還可以參見許衛(wèi)兵《教學目標的現(xiàn)實失落與應有追求》（《課程·教材·教法》，2010年第5期）、《來一場更為徹底的教學改革》（《小學教學參考》，2015年第1期）等。