語文教學中的“淺閱讀”現象分析

提到“淺閱讀”，人們很容易聯想到熟知的速讀、略讀，甚至誤將其等同于二者。其實不然，淺閱讀是一種新興的閱讀趨勢，在網絡迅猛發展的今天迅速地在整個社會流行，而這股風也“吹到”了語文教學當中。

一、“淺閱讀”內涵辨析

（一）傳播學層面

當今時代是信息爆炸的時代，讀者在閱讀活動中表現出的一種新的閱讀趨勢，選擇閱讀的層次較淺，閱讀時易受外界和網絡信息的影響。閱讀的過程只是對信息的收集，并未形成內化的情感體驗。

（二）語文教學層面

這種“淺閱讀”的現象不僅在社會上大行其道，在語文教學中更是比比皆是。所謂語文教學中的“淺閱讀”，就是指對文本的閱讀停留于表層，缺乏深度的思考、感悟、咀嚼和品味，并且呈現出感性化、隨意化、娛樂化等傾向。

二、語文教學中的“淺閱讀”影響

“淺閱讀”導致學生的“淺思維”

（一）語文教學中的“淺閱讀”是對閱讀文本的生硬肢解，對語文知識的忽視，都會導致學生語文知識的碎片化，無法使學生的思維形成完整的系統結構，導致學生的語文“淺思維”。語文教學中的“淺閱讀”沒有固定的、理性的價值標準或是內涵，學生無法通過閱讀與文本的“靈魂”接觸，學生在語文課上也不用思考，或者思考的并不是語文范疇內的問題。學生只要做好課堂筆記，記下“官方”的想法，而不是通過獨立思考得出自己的見解。

（二）“淺閱讀”導致學生的“淺寫作”

在語文教學當中，閱讀教學與寫作教學向來是相輔相成的關系。因此，語文教學當中的“淺閱讀”也會使學生的寫作能力日漸減弱。學生在閱讀教學當中學習到的知識以及技能都是支離破碎的、不全面的甚至于不正確的，對于文章的整體構思及把握能力也很不足。所以現在教輔市場上的各種各類“作文素材”才能如此暢銷。學生只要像水泥匠一般將教輔中的素材堆砌起來，再“粉飾”一番，就算大功告成了。以至于學生“淺寫作”已經發展到只會用“屈原投江”或是“陸游示兒”舉例，只會寫“余秋雨體”的作文，讓作文閱卷老師頭疼不已。

（三）“淺閱讀”導致“淺審美”

蘇霍姆林斯基曾經這樣說過，“我一千次地確信，如果沒有一條富有詩意的情感和審美的源泉，那么就不可能有學生的全面發展。”[1]語文教育之中必須蘊含著對學生的審美教育，這樣才能促進學生的全面發展。而在語文審美教育當中，閱讀文本、品味文字是學生感受美、領悟美的重要途徑。但是隨著“淺閱讀”的風氣傳入校園，語文審美教育受到了極大地沖擊。對于文字的品味、美的感受，需要語文教師與學生反復誦讀咀嚼文章、仔細推敲詞句并且深入地剖析各種文學形象。這要求語文教師與學生都靜下心來，花費時間來研讀文本。然而，“淺閱讀”之風使得語文課堂變得越來越浮躁，現代多媒體教學手段的過度使用也使得學生對新鮮刺激的圖片或是音樂等比較敏感。這些感官刺激干擾了師生靜心品讀文章，學生習慣于直接從花哨的圖片或是視頻被動地“接受美”，而非通過文章感悟美，審美教育也就無法深入進行了。

三、規避語文教學中“淺閱讀”現象的建議

“淺閱讀”現象之所以能在語文教學當中生根發芽，演變成為較為嚴重并值得我們反思的問題，必然是語文教學當中產生了“漏洞”。關于如何解決這個問題，筆者擬從以下幾個方面給出規避建議。

（一）加強語文教師的自身素養

《全日制義務教育語文課程標準》（2011版）中提出：“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。”[2]想要學生在閱讀當中能夠獲得獨特的情感體驗，語文教師首先要對閱讀文本有著自己深刻的、獨到的見解。語文教師自身能力素養中對文本解讀能力的欠缺最危險。“以其昏昏，使人昭昭”，這是對學生極不負責任的行為。著名特級教師于永正就曾說過，“課前，教師得先和文本對話，即鉆研好教材，只有把教材把握好了，才能和學生交流。”可見，文本解讀對于語文教師而言是一項極其重要的基本技能。語文教師平時應該養成閱讀的好習慣，只有在平時閱讀中有深厚的積累與感悟，才能使語文教師在對教學文本解讀時有著準確的把握以及恰到好處的挖掘。

另外，語文教師備課技能不夠完備。語文教師平時備課時應當靜下心來反復閱讀文本，獨立備課，而不是粗略瀏覽課文后就開始按照一定的模式備課，依賴教學參考書。這樣看似“省時省力”的方法，導致有些語文教師，只會教課文，課本以外的文本無法獨立進行教學。于漪老師曾經談到，在她開始工作的頭三年，她所做的就是埋頭備課。第一次備課是在自己獨立閱讀后，憑借自己的感悟進行備課；第二次備課則是在查閱了大量參考資料后，對自己的教學設計進行優化；第三次備課是在上課后，根據學生的課堂反映以及作業反饋，進一步的調整優化。正是這樣腳踏實地地備課，使得于漪老師迅速地成長為一名優秀的語文教師。

（二）語文教師需正確理解新課程改革

新課程改革給語文教學帶來了全新的教學理念與教學體驗，也使語文教師面臨著新的要求與挑戰。由于一些語文老師對新課程理念不夠了解，從而對新課程標準的解讀出現了偏差。比如，課程標準中提到“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”等，一些教師就將對語文知識的學習、理性分析與新課程對立起來，課堂上不講授語文知識，“空中樓閣”一般要求學生對文本進行理解、思考與感悟。新課程理念無疑強調了自主、合作、探究的學習方式，但這并不意味著語文教師在閱讀教學當中的“縮手縮腳”。有些語文教師甚至不敢對閱讀文本進行深入講解，似乎，只要如此，學生就無法發揮其“自主性”及“主體性”。語文教師如此的“不作為”，使得學生的語文課堂學習效率極為低下，使得學生對于文本只是“淺閱讀”，對文本的理解與知識的把握僅僅浮于表面。還有某些語文老師在課堂上組織學生進行討論探究甚至辯論，吵吵嚷嚷一節課，看似熱熱鬧鬧，學生卻什么收獲也沒有。這樣看似遵循新課程理念的教學行為，其實質上已與新課程的理念背道而馳了。

教師要清醒地認識到，雖然學生是學習的主體，但在閱讀教學中學生的“主體性”并不能完全地展現出來。學生需要語文教師在新文體出現時進行閱讀策略的教授，需要語文教師對其閱讀方法進行引導，而不是語文教師“完全放開手”，讓學生自由地讀一通，最后什么都沒學會。

（三）對學生閱讀方法習慣進行正確靈活引導

在當今的社會環境下，學生接觸到的社會上流行的感興趣的課外閱讀材料都是一些“淺閱讀”的文本，雜志、漫畫書以及一些“戲說”、“大話”等等，本應“課內得法”的課內閱讀已經變為“淺閱讀”了，“課外得益”的課外閱讀也被“淺閱讀”的文本所占據，學生的閱讀能力被削弱可以說已“板上釘釘”了。除了大社會環境下“淺閱讀”的風氣影響，語文教師對學生閱讀缺乏靈活地引導也是原因之一。語文教師無法將作為例子的課文的經典價值充分挖掘出來，引起學生的興趣，就更不用提教會學生閱讀方法，讓學生能夠自覺地在課外閱讀經典作品了。學生們無法理解“大部頭”的美，漫畫、網絡小說這些“快餐”便成為了他們的寵兒。因此，語文教師應時刻注意對學生閱讀方法的引導，針對不同的閱讀文本采用不同的閱讀指導方法，通過課內閱讀激起學生對于經典著作的閱讀興趣，從而延伸到課外的自覺閱讀，學生課外“淺閱讀”的問題就迎刃而解了。

注釋：

[1]張萬祥.蘇霍姆林斯基教育名言[M].天津：天津教育出版社，2008：21.

參考文獻：

[1]錢理群，孫紹振，王富仁.解讀語文[M].福州：福建人民出版社，2010.

[2]張萬祥.蘇霍姆林斯基教育名言[M].天津：天津教育出版社，2008.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2012.

[4]張琦.把淺閱讀引向深閱讀[J].語文教學研究，2010，（4）.

（陳烜祥 揚州大學文學院 225000）