論馬丁·布伯的對話道德教育思想

陳愛華

[摘 要]現代德國教育家馬丁·布伯基于特殊的人生體驗和時代背景，形成了以對話為核心的道德教育思想。布伯認為教育本質上是師生之間的“對話”，教育目的是幫助學生與“你”相遇、步入“我—你”關系；最好的教育方法是對話。

[關鍵詞]馬丁·布伯；道德教育；對話

[中圖分類號]B82 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2015）04 — 0070 — 03

馬丁·布伯（1878-1965）是現代德國著名的哲學家，但是他同時也是一名杰出的教育家，他從事教育事業超過六十年，對教育和道德教育有獨特見解，是存在主義教育理論流派的主要代表之一。布伯“我—你”關系論和薩特的“自我存在”論一起構成了存在主義道德教育理論的基本框架。“布伯不僅是以其個人權威而是以他所代表的傳統的全部權威去寫。這些傳統包括有著三千年歷史的猶太人教育教學傳統，以及后來他深受影響的基督教、社會主義和存在主義傳統”〔1〕。國內外對布伯教育思想、道德哲學的研究往往只關注到其師生關系理論，也沒有將布伯的道德教育思想看成一個系統來研究。其實，布伯道德教育思想是其對話哲學在教育領域的展開和運用，是一個包括教育目的、教育內容和教育教學方法等內容的有機整體。布伯對話道德教育思想對我國道德教育具有深刻意義。

一、布伯對話道德教育思想的形成背景

布伯最重要的著作是《我與你》和《人與人》，貫穿其中的精神實質并無改變，但是前后術語發生了變化，《我與你》中主要使用“關系”、“相遇”，《人與人》中使用的主要是“對話”。有人因此稱布伯哲學為關系哲學、相遇哲學或對話哲學。布伯之所以如此重視“關系”、“相遇”和“對話”是跟他的人生體驗相關的。布伯四歲時，母親因為婚外情離開了他和他的父親。我們可以想象，幼時的布伯是多么思念母親。很多年后，布伯還回憶起當年自己被告知母親將不會歸來的情景。時隔三十年后，布伯再見到母親卻發現時空的間隔使得母子之情蕩然無存。“這一幼時心靈的創痛還隱隱地彌漫在他的‘對話哲學'中——他哲學中‘失之交臂'（Mismeeting）這一重要概念，即用來指人與人之間那種不能真正相遇的生存狀態和難以心心相印的隔膜處境。〔2〕”此外，布伯多次談到的“一次轉變”也對其思想產生了重要影響。1914年之前，布伯主要研究猶太教中的哈西德主義和神秘主義，并逐漸成為歐洲猶太年青人的“指路人”。一天上午，一個陌生年輕人拜訪了布伯，雖然布伯熱情友好并與之專注而坦誠地交談，但沒有揣摩到年輕人真正想問的問題，沒有真正地明白對方所想，該年輕人失望而歸。兩個月后，布伯得知年輕人戰死沙場后追悔不已。他寫道：“我知道他來拜訪我并非出于偶然，而是出于命定；不是為了一次聊天而是為了一個決定。他曾到我這兒，就在這個時刻。當我們處于絕望中而走向一個人，我們期待什么呢？我們期待的肯定是一個顯現，借之我們被告訴仍有意義。從此我放棄了只是一種超常、一種精粹、一種升華、一種迷狂的‘宗教，或許是它拋棄了我〔3〕。”“這件事對布伯思想的影響是深遠的，它促使他不得不重新反思人與人之間‘對話的可能性，以及這種對話的宗教及哲學意義〔4〕。” 有人認為布伯從小與母親分離和在與人相遇上的失敗經歷使他深切地意識到“我與你”關系的意義。

布伯對話道德教育思想不僅與其人生體驗有關，更有其時代背景。布伯在被稱為“神奇的小冊子”的《我與你》的開篇就指出“人執持雙重的態度，因之世界于他呈現為雙重世界。”雙重世界指“你”之世界和“它”之世界。“你”之世界即關系世界，關系世界中的兩者的關系是相互的，非功利的；經驗世界是人將他者視為經驗之物、可利用之物。“個人歷史與人類歷史之間有種種差異，然兩者在有一點上卻完全一致——它們均標志著‘它之世界的伸延擴張〔5〕。”布伯認為工業社會正是將外物利用得淋漓盡致的時代，是“它”之世界伸延擴張到了極致的時代。“本世紀的疾患之嚴重無與倫比，它集一切時代之病癥于一身〔6〕。”“在病怏時代，‘你之世界不再若洪流涌向‘它之世界，侵潤萬有。人孤立無援，焦渴難熬，沼地惡魔征服了他。對象世界不再轉成現時，人不得不承受它，故而不得不屈從它。通行無阻的因果性惡性膨脹，直至演變為宰割一切，窒息一切的宿命〔7〕。”這是布伯對工業文明、資本主義國家統治者、知識、理性的控訴和批判。近代以來，自然科學成為工業社會征服自然改造自然的強有力工具，也使得資本主義最終戰勝并取代了封建主義，所向披靡。與此同時，現代資本主義國家對個人的控制超過以往任何時代，成了馬爾庫塞的“單向度的人”。“經濟是功利意志之家，國家是權力意志之所〔8〕。”對國家而言，人們只是被經驗被利用者，是“它”而非“你”。“政治領袖與實業界領袖都把與其共創業績的人們視為勞動工具而非你，他們本身的任務就是善于發現這些勞動工具的特殊能力以供自己驅使。”“如果他們不把它強施于‘他、‘他、‘他，反而致力于促成‘你、‘你、‘你，增益那除了你之外不能成就其他任何東西的你，那么他們的世界豈不會坍塌傾覆？這難道不是用外行人的淺薄無知來取代內行人的練達管理，用渾渾噩噩的狂語來取代輝煌燦爛的理性？〔9〕”對統治者而言，勞動者只是被榨取被盤剝的對象，是“它”非你。

但布伯不是泛泛地批判工業社會和資本主義國家。十九世紀三十年代，希特勒掌政德國，納粹主義盛行，猶太人受到殘酷迫害，大批猶太人死于大屠殺。布伯也受到種種阻遏，被迫辭去教職，不得不于1938年離開德國。作為幸存的猶太人，布伯并沒有過多地譴責納粹，但是他為不同民族之間缺乏“對話”而深感遺憾和擔憂。此外，猶太民族和阿拉伯民族之間的恩怨由來已久，“當時，在猶太人內部就以色列立國的問題上展開了激烈的爭論，特別是在建立一個單一民族的國家還是雙民族國家的問題上，猶太人內部分成了截然對立的兩派。布伯堅定地主張建立雙民族國家，讓猶太民族和阿拉伯民族永世友好相處。〔10〕”布伯一直致力于猶太民族和阿拉伯民族的“和解”、“對話”。1963年，布伯在荷蘭阿姆斯特丹獲得“愛拉斯穆斯獎”，這是世人對布伯和平主義理想的充分肯定。耐人尋味地是，1965年布伯去世時，阿拉伯學生聯盟派出了代表團參加了他的葬禮，這也充分表明布伯受到了阿拉伯世界的尊敬和肯定。

二、布伯道德教育的目的：與“你”相遇及新型統一體的建構

“教育的目的非是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你相遇”〔11〕。在布伯看來，教育的目的在于培養學生步入“我—你”關系并展開“對話”的能力。而最好的教育教學方法就是“師生之間的對話”。

柯希恩斯丹納認為品格是“一種特殊的態度，一種給予絕對價值以優先地位的態度”。杜威認為品格是“習慣的滲透。”布伯反對這兩種品格的定義，他指出，“在希臘語中，‘Character（品格）這個詞的意思是‘印象，是人的本質與其形貌之間特殊聯結，他之所以是的統一體和他的行為與態度的序列之間的特殊關系，都在他依然可塑的物質上留下印跡。〔12〕”布伯認為品格是可以塑造的，學生的品格是一項尚待完成的任務，幫助學生塑造品格是教育者最偉大的任務。布伯認為“值得稱為教育的實質上是品格的教育。因為真正的教育者作為一個只有意于教學生認識或能做某一特定的事情的人，不僅僅考慮他的學生的個別功能，他所關注的總是作為一個整體的人，既是現實中生活在你面前的人，又是在一切可能性中他能夠變成的人。〔13〕”布伯對品格教育評價很高，稱之為從“上面”開始的教育，他認為品格教育是著眼于學生的整體性和可能性的教育。

品格教育到底要培養學生什么樣的品格？布伯寫道：“我稱為偉大品格的乃是這種人：他愿意以自己的全部生命作答，并且以他的行為和態度滿足這種情形的要求，而這種滿足的方式乃是，他的行為和態度的總和同時也表現他的自愿承擔責任的統一體，他的積極的人生也融入這一統一體中。〔14〕”布伯認為要培養的品格是全身心投入“統一體”并對其負責。“統一體”又指什么呢？布伯反對建立在某種集體之上的“絕對價值”，因為“通過集體化，個人已變得有了疑問。”“最高權力這里被歸于一個集體。這個集體有權支配系于它的個人，這樣個人就不再有完全的責任。集體成為真正實存物，個人則成為派生物。”“因而構建人的巨大價值陷入危險。集體不能代替個人進入神與人所進行的長久的對話”。“另一方面，真理通過被政治化而變得有了疑問。〔15〕”

其實，布伯反對的僅僅是以民族、種族、政治團體等面貌出現的“集體”、“團體”，因為這將導致與他者進行“對話”不可能。布伯的人生經歷或許可以幫助我們理解他為何對“集體”、“絕對價值”如此排斥。布伯作為猶太人曾受法西斯主義的迫害；就建立單一民族國家還是雙民族國家的問題上，布伯堅定地主張建立阿拉伯人和猶太人雙民族國家，讓猶太民族和阿拉伯民族永世友好相處。這些經歷讓布伯對“種族”、“民族”、“政治團體”之類的“集體”、“團體”非常排斥。他倡導更高層次的“集體”、“團體”——全人類，全人類作為一個更高層次的“集體”、“團體”，人類共同體內部可以實現“對話”。“正是對個人統一體——由此誕生了人類統一體的渴望，才是教育者應該讓他的學生中把握并強化的。對統一體的信任和獲取它的意愿不是個人主義的回歸，而是超于個人主義與集體主義區別之外的一個階梯。……真正的品格教育是真正的團體教育。〔16〕”

可見，布伯的品格教育是在當時存在的極端種族主義、極權主義及其給人類帶來巨大災難的背景下提出來的。個人喪失了責任，成為特定“種族”、“民族”、“意識形態團體”這些“集體的奴隸”。而布伯的品格教育就是要把學生從極端的、狹隘的“集體”中解救出來。“布伯非常希望未來一代通過教育具有真正的社會意識和意愿。他認為政治權力的高壓影響扭曲了社會存在，阻止它以真實形式示人，而社會教育是一種力量，這種力量有朝一日將在社會內部引發反對政治權力的革命。教育是一個強有力的手段。至于社會教育的目的，布伯反對以政治宣傳為目的的社會勸說。”〔17〕

三、布伯道德教育的方法：“我—你”的形成與真正的“對話”

布伯認為在現代存在一個“對話的危機”。他的道德教育思想就是為克服這種“危機”所作的嘗試。布伯把“對話的危機”的觀點描繪成‘狹窄的山脊。“在對話的最強烈時刻，那里真正是‘深層對深層的交流，已很清楚，給所發生事件劃定范圍的既非個人亦非社會，而是一個第三者的魔杖。于主觀者之彼面，在客觀者之此面，在狹窄的山脊上，‘我與‘你相遇，這里就是‘之間之領域。”〔18〕布伯用“狹窄山脊”比喻“人與人之間真正的對話是何其困難，稍不留神就有可能墜入黑暗的深淵，從而斷送了對話。因此，深淵象征著人與人之間的隔膜和失之交臂，意味著生活的無意義。而山脊則是人與人之間真正把彼此當成人來看待的一個堅實之地，是有意義生活的場所，盡管是一個需要我們時刻驚警的場所。另外，‘狹窄山脊意味著不存在任何形而上學的確定性和體系哲學的‘客觀真理，只有‘相遇的確定性，只有‘到場的發生。也就是說，我們經常不得不在對立的力量和觀點之間選擇狹窄的道路。”

對“對話危機”的克服，就需要把世界建構成一種“我—你”關系共同體。在《我與你》中，布伯區分了人與世界的兩種關系，即“我—它”關系和“我—你”關系。這兩種關系的不同不在于對象的不同，而在于關系本身之中。人與人之間也可以是“我—它”關系，人與物之間也可以是“我—你”的關系。“我—它”關系是一種經驗、利用的關系，“我”主動地利用、經驗他者。“我—你”關系則是雙方全身心地投入其中，互相視對方為目的，具有直接性、當下性和相互性。在《人與人》中布伯詳細闡述了《我與你》中提出的對話原理。“我—它”關系是“獨白”，“我—你”關系則是真正的“對話”。“你”告謂“我”，“我”對“你”的告謂作出回答，這就是對話。但是這種對話不同于“交談”。對話可以是無言的，甚至不需要手勢，甚至也不一定得面對面。“你”無處不在，“我”領受“你”的告謂就是在“我”所發生的一切當中，通過“我”的所見所聞所感等等。對于“你”的告謂，“我”必須以全身心作出回應，這是對“你”負責。只有當我和他者保持一種真正的對話的時候，“我”與“你”才能夠真正相遇。

布伯教育所要確立的“我—你”關系，需要在真正的對話語境中達成。那么什么才是真正的對話模式？布伯把對話分為真正的對話、技術性的對話、裝扮成對話的獨白。“真正的對話——無論是開口說話還是沉默不語——在那里每一位參與者都真正心懷對方或他人的當下和特殊的存在，并帶著在他自己與他們之間建立一種活生生的相互關系的動機而轉向他們。”“技術性的對話，這種對話單純是由客觀理解的需要所激起。”“裝扮成對話的獨白，在其中，即刻就相遇的兩個或更多的人各以曲折、迂回的方式與自己說話，但卻想象他們已逃脫了被拋入自己打發時光之境的痛苦”。〔19〕

真正的或者說純粹的對話有三種形式，“第一種以對包含的抽象而相互的體驗為基礎。”布伯舉了個例子：“本性、見地和職業迥然相異的兩個人之間的爭論，在爭論中——就像通過隱而不見的匿名的信使的行動——一方立即意識到另一方的充分的合理性。”“教育中的關系是以對包含的具體而單方面的體驗為基礎的”，這是第二種。第三種是“基于對包含的具體的、相互的體驗的對話關系”，即友誼，“它是互相之間憑借心靈的真正的包含。”〔20〕可見教育屬于真正的對話之列，“教育中的關系是純粹的對話之一。”〔21〕布伯認為真正的對話必然與“包含”聯系在一起，“多少打上包含因素烙印的兩個人的關系可以稱為一種對話關系。”〔22〕但是包含與“移情作用”截然不同。“移情”意謂使自己“換位”進入他者從而喪失了自身的“具體性”，而“包含”則是在“體驗另一方”的同時而實現自身“具體性”的延伸。“它（‘包含）的基本因素第一是兩個人之間的無論何種類型的關系，第二是由他們共同經歷的、至少他們中的一位積極地參與其中的一個事件，第三，這一個人在不損害任何他的行為的被感受到的實在性的同時，又從另一方的角度來經歷這個共同事件。”〔23〕可見，布伯的“包含”并不一定是“相互的”，而是強調兩者必須處于某種類型的關系中并且至少一方“體驗另一方”。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕Daniel Murphy， Martin Bubers Philosophy of Education（ Blackrock ： Irish Academic Pr， 1989），pp.11.

〔2〕〔4〕〔10〕〔18〕〔19〕〔德〕馬丁·布伯.論猶太教〔M〕.劉杰，譯.濟南：山東大學出版社，2002：4、12、14、26、27.

〔3〕〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕〔9〕〔12〕〔13〕〔14〕〔15〕〔16〕〔20〕〔21〕〔22〕〔23〕〔德〕馬丁·布伯.人與人〔M〕.張健，韋海英，譯.北京：作家出版社，1992：24、55、75、73、68、66、153、151、164、115、167、30-31、142-144、140、140.

〔11〕〔德〕馬丁·布伯.我與你〔M〕.陳維綱，譯.上海：三聯書店出版，1986：60.

〔17〕Adir Cohen， The Educational Philosophy of Martin Buber （Rutherford： Fairleigh Dickinson University Press， 1983）， pp.17， 14-15.

〔責任編輯：史煥翔〕