初中語文"先學后教"教學模式下學生自主解疑能力的培養

方苗娟

摘 要：先學后教教學模式的核心就是以學生為主的學習方式和教學方式的變革。本人結合初中課堂教學實例，談談“先學后教”教學模式下學生自主解疑能力的培養。

關鍵詞：先學后教； 學生； 解疑； 能力； 培養

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）02-035-002

“先學后教”教學模式，實質就是把學習的主動權還給學生，這是學習方式重建和課堂教學重建的“支點”，體現了新課程改革中學生自主學習、合作學習的理念。它不僅僅強調教學先后順序上的變化，也是對教與學關系的重新定位，學生“學”在前，老師“教”在后，一反“教”在先、“學”在后的傳統做法，不僅凸顯了學生主體意識樹立和學生積極主動學習態度確立的重要性，更重要的是弱化了傳統教學過程中教師絕對權威的角色形象，要求我們教師轉換角色，走下講臺，走進學生，以服務者、促進者的身份積極參與到學生的學習中來。本文就“先學后教”教學模式下學生自主解疑能力的培養談幾點看法。

一、“先學后教”教學模式的理論支撐

1.建構主義學習觀

20世紀90年代以來，在建構主義哲學思潮影響下出現的一種解釋學習的理論，它強調復雜學習環境和真實的任務；強調社會協商和相互作用；主張用多種方式表征教學內容；主張理解知識建構過程；主張以學生為中心的教學。建構主義理論的引入，使得先學后教的這種教學模式，重視學生通過“自主整理”“合作討論”等環節，使自己的知識、能力形成體系，使新知融入到自己的原有知識體系中去，提高了學生知識的系統性和完整性。

2.認知發展理論

它是指個體自出生后在適應環境的活動中，對事務的認知及面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而改變的歷程。“先學后教”的教學模式遵循“實踐-認識-再實踐-再認識”的認知水平螺旋上升的規律，每一個學習環節設計的出發點都是學生的實踐，在此基礎上進行點撥，使學生的認知水平得到提升，從而實現由淺入深的自主學習，逐步加深對知識的理解，同時也形成能力，全面提高了素質。

3.最近發展區理論

認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼于為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。“先學后教”通過學生的自學展示，使學生的問題、疑難、矛盾暴露、展現，從而使教師能夠很好地抓住學生的“最近發展區”，提高教師對學生學習活動、學習過程指導的效率。

4.自我效能感理論

一般來說，成功經驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能期望。“先學后教”在操作的過程中，強調自學要求的低起點，高標準，讓每一個學生能夠獲得自我效能感；在探究學習的環節開展小組的合作學習、伙伴共進，在評價的標準上強調自主評價和同伴評價、教師評價相結合，強調鼓勵為主、賞識教育；在課堂整理、當堂反饋的環節中讓學生整理自己所得，獲得學有所得的成就感。

二、“先學后教”教學模式中引導學生自主解疑的策略探究

教學要以學生為本，以學生的學為本，做到走向學生，學生會的不教，學生不會的盡量讓學生自行解決，教師少講、精講，只作點撥性的引導。

1.營造氣氛，鼓勵敢疑

古人云：“為學患無疑，疑則有進。”有疑難，才能激發學生的學習情緒，使學生參與討論，積極思考，從而提出更深層次的問題。當某一學生對教師的某一觀點大膽地提出自己的看法時，教師可能會認為這個學生目中無師，故意與自己過不去。正是這些觀念和行為，使他們在應試教育中培養出來的一些“人才”，服服帖帖，惟命是從，充其量只是一些工匠，而不是敢于標新立異、大膽突破舊觀念束縛的人。因而在教學中，要努力創設一種輕松、和諧、風趣、愉快、民主的課堂氣氛，讓學生敢問、敢言、敢辨，以樹立敢于質疑問難的好學風、好品質。

例如筆者在《愚公移山》教學過程中，同學們都在熱情高歌愚公帶給人們精神上的正能量，一個同學站起來很羞怯地說：“我覺得愚公很愚蠢，那么高大的兩座山，靠人力去把他們搬掉，多苦多累，而且根本不可能搬掉，還不如集體搬家來的既省力又達到交通方便的目的。再看現在的政府不也鼓勵農民下山、進城嗎？”他話音剛落，課堂一片嘩然：這篇寓言明明是在歌頌愚公的呀。筆者對他大夸特夸，說他愛動腦筋，敢于發表不同意見，能聯系生活實際，然后發動大家討論“山”要不要“移”，還有哪些方法？最后回到文章的主題。

2.預習生疑，主動求解

沒有充分的預習，學生就不可能發現問題、提出問題，更不可能去解決問題，當然就沒有什么好問，也沒有什么好思的。溫故而知新，應啟發他們運用舊知識，促進對新知識的理解和掌握。它就像滾雪球游戲一樣，用雪球上已有的舊雪粘起新雪，在翻滾的過程中不斷增大變硬。這種方法比較適合文言文的字詞或句式的積累。

如預習《孟子》中《生于憂患，死于安樂》一則中，學生不理解“所以動心忍性，曾益其所不能”中的“所以”，筆者就讓學生回憶一下我們在哪篇課文中學到過這個詞。學生從《出師表》中背出了“此先漢所以興隆也”和“此臣所以報先帝而忠陛下之職分也”，然后讓學生將這兩個“所以”的意思分別放到語境中，進行揣摩，學生自然就得出結論，對“所以”一詞的理解就鞏固加深了。

3.課中質疑，引導釋疑

教學中強調以學生為主體，鼓勵學生積極質疑，主動解疑，但并不否定教師的主導作用。教師“導”的作用不但不能減弱，而且需要加強。在質疑釋疑過程中，教師的作用不是傳統的傳授、講解，而是點撥、誘導、解惑、深究。課堂上，當學生將預習中不能解決的問題提出來后，教師要根據不同體裁的文章采取靈活多變的教學手段和方法引導釋難，以達到讓學生理解課文內容、受到語言文字訓練和思維訓練的目的。

3.1扣住難點，引導釋疑。閱讀課文時要抓住重點、難點部分，引導學生發現問題，一步一步啟發學生思維，在思維的漸次深入中把握課文的內容。同時要讓學生學會通過語言文字分析事物，了解作者的寫作意圖，提高認識能力。例如學生們在預習《范進中舉》時提出中舉后的范進為什么會發瘋的問題，在他們看來考個好成績高興是正常的，發瘋就有點過了。十幾歲的學生，閱歷淺、生活條件又好，的確很難理解這樣的事情。筆者就讓學生整理范進中舉前的物質生活和精神狀態，感知其生活的極端貧困、所受的屈辱以及對中舉三十五年的期盼，然后讓學生試著體會當一個人的情緒低到極點時突然喜從天降、美夢成真，那會是一種怎樣的反應。通過這一系列的活動，學生真正地走進了文本，走進了人物的心靈，也就解開了疑惑，突破了難點。

3.2抓重點句，推導釋難。每篇課文往往有一些詞句或段落對表現中心有較大的作用。它們概括性強，蘊含著豐富的思想內涵，與全文有密切的聯系，起著畫龍點晴的作用。抓住這些重點詞、句、段質疑推導，能“觸一發而動全身”，使學生從整體上把握全文。如學生在自學丁肇中的《應有格物致知精神》時提出作者為什么“希望我們這一代對于格物和致知有新的認識和思考，使得實驗精神真正地變成中國文化的一部分”。這句話出現在課文的最后，是作者寫這篇文章的用意所在。筆者讓學生回讀課文，思考對于格物和致知的新的認識和思考是什么，為什么要有針對性地讓實驗精神真正地變成中國文化的一部分。學生在閱讀、篩選、整合的過程中既正確解答了自己的疑問，更從整體上理清了文章的思路、概括了文章的內容。

3.3替換詞句，品味解疑。用詞的準確性、語句的言簡意賅常可以通過替換比較來顯示其耀眼的光芒。解疑過程中經常進行換詞換句的練習，既可以讓學生自己琢磨出問題的答案，語言和思維得到有效的鍛煉，又可以使學生獲得一種解開疑惑的方法，便于今后更得心應手地解決閱讀中類似的疑難問題。例如學生在預習《湖心亭看雪》時對“湖上影子惟長堤一痕，湖心亭一點，與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”一句中的量詞用法感到詫異，認為用錯了。筆者讓學生用自己認為符合常理的量詞替換文中的量詞，學生們換成了“湖上影子惟長堤一條，湖心亭一座，與余舟一葉，舟中人兩三個而已”。然后讓同學們將這兩組量詞比較品味，結合上面的“天與云、與山、與水，上下一白”一句體會文中量詞的表現力。經過比較分析，大家一致認為文中的量詞使這些事物和人變得很小，使置身于“上下一白”的環境中的人有一種渺滄海于一粟的感覺，這樣一來，學生就體會到了作者當時的心境。

3.4小組合作，討論釋疑。每次預習之后，學生都有很多問題，而且由于學生原有的知識層次和理解分析能力不同，所提問題的深度也各有差異。這么多的問題全由老師逐個在課堂上加以分析解答，顯然是不切實際的。

如能運用小組合作討論解疑的方式，將大大提高學習效率，因為這個同學弄不明白的地方或許另一個同學能夠作出合理的分析。這種取長補短的互學模式，不僅梳理了講解者的解題思路，鍛煉了講解者的口語表達能力，而且增進了同學情誼。在討論過程中每個人將自己的想法說出來，在相互補充中拓寬了學生的思維，使學生對問題的認識更全面、更深刻，更能獲得真知。

3.5運用聯想，情景釋疑。巧妙地運用了聯想和想象，“寂然凝慮，思杰千載；悄然動容，視通萬里”，能讓學生對文本有更真切、全面、準確、透徹的理解，體悟到文學作品高超的藝術境界，而且經久不忘。有些文章尤其是詩句，由于其文字的高度凝練，學生很難真正體會其獨特的神韻和藝術魅力，此時就需要讓學生展開聯想與想象，進入作者所描述的情境中，看作者所看，聽作者所聽，想作者所想，才能體會到作者特定情況下的特別的感受。

如學生在學習《香菱學詩》一文時，提出“王維的《使至塞上》一詩中‘大漠孤煙直，長河落日圓兩句中的‘直字和‘圓字太俗、太普通。為什么香菱說‘若說再找兩個字換這兩個，竟再找不出兩個字來。合上書一想，倒像是見了這景的？”的問題。為了解開學生的疑問，筆者先介紹了王維寫此詩的背景，然后讓學生發揮想象，將這十個字變成一個畫面，并在紙上勾勒出來。接著讓學生說說這是一幅怎樣的畫，大多數學生都會說到“荒涼”、“單調”、“空曠”、“寂靜”等詞。最后讓學生隨意地換掉“直”字和“圓”字，發現的確找不到更好的詞來表現詩人當時孤寂、抑郁的情緒。巧妙地運用了聯想和想象，能讓學生體悟到詩歌高超的藝術境界。

3.6補充材料，輔助釋疑。選入語文教材的課文絕大多數都是優秀作品，但一些作品由于時代間隔，學生對文化背景了解不深，在理解課文時產生許多障礙，對文本感悟不深，情感體驗不強，甚至導致對文本的曲解。在對這些課文引導解疑時，教師如能適時適度地引入相關資料，會拉近學生與作者、作品的距離，會促進學生對文本的理解，拓寬文本視野，使學生思維的雙翼不為教材所禁錮，實現對文本的深入解讀。

補充材料涉及的內容包羅萬象，天文地理、歷史文化、民俗風情等等。筆者以為可以是寫作背景的補充，可以是作者生平的補充，可以是相關情節的補充，還可以是各類書目的提供。例如學習艾青的《我愛這土地》這首詩時，筆者補敘了“1938年，日本侵略軍連續攻占了華北、華東、華南的廣大地區，所到之處瘋狂肆虐，妄圖摧毀中國人民的抵抗意志。中國人民奮起抵抗，進行了不屈不撓的斗爭”的時代背景。學生就不難理解“暴風雨所打擊著的土地”、“洶涌著我們的悲憤的河流”、“無止息地吹刮著的激怒的風”這些句子了。

3.7疑后釋疑，以疑解疑。有些疑問，只要老師巧妙地用一兩個問題進行穿針引線，學生思維上的滯礙便被疏通了。比如，預習魯迅的《藤野先生》時，有同學提出疑問：文章為什么說藤野先生是“偉大”的，他不就是工作認真負責嗎？對此筆者沒有作答，而是拋給了學生兩個問題：1.魯迅和藤野先生的國籍分別是什么？2.周邊的日本青年是如何對待魯迅先生的？學生帶著問題重讀文本后發現：日本學生“在‘漏字旁邊加了一個圈”是“在譏刺我，猶言我得了教員漏泄出來的題目”，他們認為“中國是弱國，所以中國人當然是低能兒，分數在六十分以上，便不是自己的能力了”。于是很快就得出了結論，藤野先生沒有狹隘的民族偏見，在眾人都鄙視、嘲笑中國人的環境中，對一個弱國國民給以應有的尊重和熱情的關懷，這種品質是難能可貴的、至高無上的，所以魯迅先生認為他很偉大，離開后一直念著他。“以疑解疑”其實就是將一個大問題分解成幾個小問題，降低難度，接近學生的最近發展區，讓學生“走一步再走一步”，逐漸走出思維的“迷宮”。

4.存疑探索，延續興趣

學生的大膽質疑，必然會出現有的問題無法在課堂上當場作出解釋。這時教師應虛懷若谷，鼓勵學生課后探索。例如學完《智取生辰綱》后，同學們意猶未盡，提出了“如此謹慎的楊志為什么會如此粗暴地對待眾人，這么迫切地想完成任務？這是他強烈的工作責任心的表現嗎”的問題，一石激起千層浪，同學們議論紛紛，筆者趁勢要求同學們課后去讀《水滸》中“楊志賣刀”和“梁世杰讓楊志押送生辰綱”的部分，思考原因。這樣一來，不僅激起了學生自主閱讀的興趣，，將課堂延伸到課外，去讀更多的文字，了解更多的內容，而且還培養了學生邊讀邊思的閱讀方法，提高了閱讀的效率。

“先學后教”教學模式的運用，使學生在探疑的過程中一次次通過了各種方法嘗試與探索，使得他們逐漸積累并掌握了質疑、解疑的方法和規律，為終身學習奠定了基礎。但這只是一個良好的開頭，要從理論和實踐上尋找更多、更有效的通向“不教”之境的橋梁，讓學生逐步擺脫對老師的依賴，需要作出艱苦卓絕的努力和不懈的奮斗。

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