口語評價多元化研究

王雪燕?孟國華

摘 要：口語評價，指的是對被評估者口語能力的評判。口語能力既是大學英語教學的目的，又是課程設計的主要內容。本文在分析大學英語口語評價現狀的基礎上，研究了口語評價多元化的理論基礎：多元智能理論，研究了其形成性評價和發展性評價觀，并提出了相關的建議。

關鍵詞：大學英語；口語評價；多元化

如何評價口語能力成為了當今大學英語教學的重要組成部分。與各類社會口語考試不同，大學英語口語評價不但要依托大學英語教學，還要為《大學英語課程教學要求》服務。

大學英語的口語評價多以口語測試為主，一般每學期實施一到兩次，但都屬于終結性評價。一方面，口語測試雖然已經成為檢驗大學英語口語教學成果的一個重要手段，但是不能對學生的口語能力在整個學習過程中的發展和變化做出科學而有效的實際評價。另一方面，口語評價困難重重，不僅因為影響口語評價的因素很多，而且因為評價結果難以達到評估者和被評估者所期望的準確和公正。

一、分析與討論

（一）主要問題

經過調研，大學英語的口語評價主要存在下列問題。

1.評價主體單一

在多數大學英語口語評價過程中，評價權主要掌握在授課教師手中，學生不能參加到評價中，只能作為口語評價的對象。然而，學生作為口語評價的主體，已經接受并逐步適用大學英語自主學習理念，需要在相應的口語任務和練習中，擁有一定的評價權利，對自己的口語能力做出相應的評判。目前，無論是哪種形式的口語測試，還是平時教學中的口語練習，所有的分數均由授課教師給予評定。大多數學生希望口語評價不是教師的“一言堂”，而是能夠由多方評價主體參與，特別是他們自己能夠擁有一定的評價權利，這樣才能夠全方位、多角度地評價其學習效果，進而減少由于評價主體的個人偏見或發揮失常等因素造成口語評價偏差。

2.評價內容僵硬

多年來，大學英語的口語評價內容一直以教學大綱為中心，未能轉向以學習者努力程度和口語進展幅度為中心的評價模式。傳統的口語測驗分數只能讓學生籠統地了解自己的學習效果，既無法讓他們為自己某個或某幾個方面的小進步而感到欣慰，也無法使他們及時了解自己的薄弱之處。

大部分學生都不太滿意現有的大學英語口語評價的公正性，認為單純的口語測評成績無法有效地反映出他們平時為提高英語口語能力所付出的努力，因此也很難激勵他們更加努力地進行口語練習。多數學生希望英語口語成績能夠采用終結性分數和過程性評語相結合的評價方式。

3.測試方式簡單

大學英語口語測試多是單一的考查學生對書本或指定學習內容的記憶以及理解能力，未能形成集合測試模式。目前的測試模式基本上是采用口語對話為主，兼有回答問題，測試的命題內容也以反映機械性的記憶能力為主?？记埃瑢W生花點時間背背就可以，背得越熟練，口試成績就越高，缺乏反映知識的運用能力和創新能力的綜合性題目。這樣的評價方式，無法體現評價的公正性，還會直接影響到學生平時口語學習的積極性和主動性。

大部分學生認為無論是期中、期末的口試，還是平時教學活動中的口語評價，都很難體現出他們的英語綜合運用能力，也很難讓他們及時了解自己英語口語學習方面的不足。

（二）理論基礎

大學英語教學作為大學通識教育體系中不可缺少的組成部分，隸屬于大學通識教育體系，遵從其基本原理和發展規律?？谡Z是大學英語教學密不可分的組成部分，對其的評價也要遵循這些基本原理和規律進行。

1.多元智能理論

20世紀80年代，美國哈佛大學教育與心理學家加德納提出了多元智能理論，對傳統的標準化智力測驗和學生成績考查提出了嚴厲的批評。多元智能理論強調的是，學校教育要從紙筆測試中解放出來，注重對不同人的不同智能的培養。該理論促使學業評價活動由傳統的終結性評價轉向了形成性評價，并在大量實踐的過程中實現了終結性評價和形成性評價并用的局面。

多元智能理論對我國教育的影響是顯而易見的。我國對大學英語教學評價的研究是從2002年后開始興起，2005～2008年逐步形成一個研究熱潮，研究焦點主要是評價體系及評價類型，然而，對于大學英語口語評價過程中的動態評價及多元化評價等問題上基本很少有人涉及，有待進一步深入研究。

2.形成性評價

形成性評價，這個概念最早是由美國哈佛大學斯克里芬教授在1967年所著《評價方法論》一書中所提出的。所謂形成性評價，是指通過診斷方案、計劃、教育過程或活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，從而提高對正在進行的教育活動質量的評價。美國教育學家布魯姆首先將這一評價方式引入課堂教學，將教學評價分成三大類：診斷性評價、形成性評價和終結性評價。

我國教育部高教司在2004年頒布的《大學英語課程教學要求》中規定，學生學業的評價分為形成性評價和總結性評價兩種。形成性評價是教學過程中進行的過程性和發展性評價，即根據教學目標，采用多種評價手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生全面發展。

3.發展性評價觀

發展性評價觀，是由我國學者創新提出來的。其強調的是，首先要促進被評價者的發展，以評價目標明確被評價者的發展方向，構成評價依據，并著眼于被評價者的未來發展。其次要重視過程評價，收集并保存表明被評價者發展狀況的關鍵資料，通過這些資料形成對被評價者發展變化的認識，并可以在此基礎上對被評價者的優勢給予激勵，對其存在的問題提出可行性改進建議。然后要關注個體差異，關注被評價者的各方面特點，并可以據此判斷被評價者的發展潛力，為被評價者提出適合其發展的針對性建議。最后還要強調評價主體的多元化，評價主體應該是參與活動的全體對象的代表。以評價學生的某次學習活動為例，評價者應該包括教師、學生、管理者和其他與該學習活動有關的所有人。

二、結論與建議

口語評價可以從不同的角度分類，按照在教學過程中的作用，可分為形成性評價、終結性評價、診斷性評價；按照評價的主體，可分為他人評價、自我評價。無論是哪種類型的評價，都要體現出評價的科學性和有效性。這也為大學英語多元化口語評價提供了多種維度。

1.以學生發展為目標

大學英語口語評價要以促進學生發展為目標，即從不同視角、不同層面去對待每個學生的口語能力。這就要求在對學生進行口語評價時，不能套用單一的評價方式，而要用不同的評價手段和方法去衡量。

根據多元智能理論，由于每個個體的智能強項和弱項存在著極大的差異，因而其認知方式也有所不同。有些學生主要是通過視覺渠道認知語言，而有些學生主要是通過聽覺渠道認知語言。在對他們進行口語評價時，要將其最為擅長的語言認知模塊納入評價體系中。通過視覺渠道認知的，口語評價就可以是對圖片的描述；通過聽覺渠道認知的，口語測評就可以是對所聽內容的復述。因此，要重新整合傳統評價體系中的口語評價模塊。

口語評價還應將口語能力與學習對象和具體場景相結合，不能只圍繞教學大綱搞“一刀切”，要著眼于學生的口語能力特點和發展，指導學生運用自身擅長的語言能力，創新性地完成口語學習任務。例如：藝術類音樂專業的學生，其口語評價形式，就可以設計成對英文歌曲的演唱。

2.采用集合評價模式

大學英語口語教學應采取終結性評價、形成性評價、診斷性評價相結合的集合評價模式?！洞髮W英語課程教學要求》已做出規定，對學生學習的評價分為終結性評價和形成性評價兩種。

形成性評價重視對口語學習過程的評價和評判，即通過多種渠道、多種方法收集學生日?？谡Z練習的信息，了解學生的口語能力、興趣和需求。它不僅注重對學生口語能力的評價，而且也重視情感等非語言因素對口語評價的影響。例如，在教學中，每次口語任務結束時，可以相應地做口語練習或口語測驗，以記錄學生口語能力的進展情況，對其進行及時的指導。

診斷性評價是一種有效的口語評價，是指在口語教學活動開始前，對評價對象的學習準備程度做出鑒定，以便采取相應的措施保證教學計劃順利實施而進行的測定性評價。在口語教學活動中，一般在每個學期開始的第一周，對學生的口語能力進行診斷性評價，該評價不僅要與學生的詞匯水平、語法水平等相結合，還要與學生的學習動機、學習態度等相結合，以便全面了解學生的口語水平及影響因素。

3.評價主體多元化

大學英語口語評價的主體是教師和學生，應采取教師評價、學生自評、學生互評相結合的多元主體評價。

教師評價是重中之重，但是教師不能只是簡單充當裁判員的角色，而是要激發學生的內在學習動機，促進學生的進一步發展。如師生共同制定口語練習計劃，幫助學生明確自己的不足和努力方向。教師也要根據口語評價的結果，反思教學過程，改進教學方法，提高教學能力，逐步地形成口語評價與口語教學的相互促進作用。也可以在口語測試時，邀請其他教師共同評斷，以保證給出更加客觀公正的評價。

學生評價包括學生的自評和互評。讓學生參與口語評價過程，可以提高他們的自主意識、反思能力、學習的積極性和主動性，從而更有效地促進其提升口語交流意愿，提高口語能力。如在日常大學英語教學中，當學生回答問題或小組合作時，讓其他同學或小組給予評價；在學期結束前，可以安排學生進行自評和互評。

4.內容方式多元化

評價內容不僅包括口語能力水平，還包括口語交際能力、興趣、策略、態度等方面在口語練習和測試過程中的形成和改進。評價方式也應多元化，形成以自我評價、相互評價、學習檔案、教師日常記錄等形成性評價為主，以測驗、考試等終結性評價和診斷性評價為輔的多元評價方式。

學習檔案是一種基于過程的評價，就是將口語學習的過程以記憶的方法重現在紙上或影像中，如實記錄學生的口語變化和發展，在一段時間后與相關的考試成績共同作為評價學生的信息。這樣不但可以幫助學生了解自己的口語練習效果，更可以讓其重視自己在口語學習過程中的進步，關注個人成長歷程。例如英語課上學生參加口語活動的視頻都是有效的學習檔案。

三、結語

在大學英語口語教學和評價過程中，學生多作為被評價者，往往只能得到最終的分數，對自己的口語學習狀況沒有日志式的記錄，也無法對下一階段的學習進行調整，更談不上口語能力的持續性發展。

同時，作為口語評價者的教師，面對遠遠超出其負荷量的學生們，往往沒有足夠的時間和精力去全面評價每一位學生。因此，在加德納的多元智能理論，形成性評價以及發展性評價觀的共同指導下，大學英語口語評價應呈現多元化，以學生發展為目標，并在主體、內容和方式等方面實現多元化，以實現大學英語教學中提高學生口語能力的目標。

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（作者單位：北京城市學院）